分享、研究、督导：学校课程制度的创新-太仓市实验小学钱澜.docx

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分享、研究、督导：学校课程制度的创新太仓市实验小学钱澜摘要：学校课程建设必须依靠课程制度创新，才能确保学校课程建设常态化实施与可持续发展。为此，学校必须具有战略眼光与务实的服务精神，精心搭建课程制度创新的平台，以充分激发教师进行课程制度创新的热情和智慧。本文着重就学校课程建设具有现实性与突破性的三项课程制度创新，即信息分享制度、项目研究制度、课程督导制度的构建进行了阐述，强调了三项制度的重要性与必要性，介绍了有效搭建课程制度创新平台的方略，提出了课程制度创新的一些深层次的思考。关键词：信息分享项目研究课程督导课程制度创新在国家、地方、学校分级管理的体制下，广大中小学根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求在学校课程建设方面进行了广泛的探索，有的学校在国家课程的创造性执行方面有了突破，有的学校对校本课程开发已独具特色，有的学校就综合实践活动课程有较深的探究。尽管国家课程和地方课程占了80~90%比重，学校自己开发的校本课程所占比重很少。但要把国家制定的理想课程转化为基层学校的现实课程，加上所属地方的要求并形成校本的特色课程，完成这些任务的主体应该是基层的学校。所以基层学校有必要搭建课程创新的制度平台，来保障教师的课程建设中各种权利和义务。笔者曾参加了基层学校的验收和评估，期间，对普通中小学的现状进行了了解。大量资料反映这样一个带有普遍性的现象：普通中小学在课程建设方面的工作系统是政府部门计划，教师实施，行政部门监督和评价。因此，学校课程建设仅停留在执行行政部门的各项制度上。江苏省里出台了素质教育十项规定，基层学校就执行十项规定，苏州市教育局出台了《深化素质教育，丰富学生校园生活三项规定》，基层学校就执行三项规定。各校也只是在教学“六认真”管理制度和以“德、能、勤、绩”为代表的绩效考核制度等方面进行有限的创新。而针对学校课程建设的制度创新，普通中小学鲜有深入的探索和思考，可以借鉴的成熟的课程制度比较少。我校是江苏省第一批命名的省实验小学，学校的实验性、示范性、辐射性决定着我们在学校课程建设上必须先行一步。2006年，我们便完成了学校课程建设规划，作为一个蓝图和目标得到了学校教代会的通过。江苏省教科院基础教育研究所所长彭钢先生对我校的课程建设规划给予高度肯定，“太仓市实验小学的课程建设规划是我所见过的江苏中小学中最早的、最完整、最成熟的学校课程规划之一”。正是这份认可与鼓励，促使我们决心进一步努力，把规划变为行动，让理想变为现实，建设带有草根文化特色的学校课程。在课程建设与课程创新过程中，我们构建了学校课程制度中具有现实意义和普遍意义的三项创新制度：信息分享制度、项目研究制度和课程督导制度。一、内化与创新，倡导信息分享制度第八次课程改革是一场按照国家意志轰轰烈烈推进的教育革命。尽管国家有明确的实施纲要与意见，专家们对其做了前瞻性的诠释，各部门组织了大量的新课程改革培训，但在基层学校实践层面的推行，却经常会遭到各种阻碍推行的尴尬。先进教育思想和理念在基层学校的内化和创新，成为新课改推行的首要问题，“信息分享”的理念，便是在这样的背景下逐渐清晰。众所周知，每一所基层学校因为地域、师资、生源的不同，必定导致对国家课程执行的力度不同，超越课程标准的程度不同。同时，当一线教师突然有了课程建议、课程创生、课程开发、课程实施、课程评价等方面的权利时，也生发了很多原来没有碰到过的困难与问题，所以有了教师与教师之间、教师与校长之间要协同完成任务的需要。信息分享是教师在新的课程改革的大潮中共生共荣的需要，是促进教师专业成长的需要，也是教师课程建设过程中智慧生成的基本前提。所谓信息，强调了资源的及时性、广泛性、前瞻性和生成性。既然是分享，必然是有智慧、有价值的资源。分享的信息，应该是能够有效促进学校课程建设的资源，主要包括以下几个方面：（1）基于教师日常教育教学工作形成的优质资源。例如，优秀的教学设计、精品课件、精选题库、教学光盘等，这些在课程改革过程中逐步积累并被广大教师认可的有价值的显性优质资源，必须得到更规范的整理和更有效的应用。（2）依托于省内外教科院校课程专家与学者所形成的人力资源。这些知名课程专家是我们开展课程建设必须依托的优质资源，基层教师的教育理论水平和研究能力有着较大的局限性，促使我们必须及时学习、及时对接，随时接纳专家学者研究视野中前沿的课程理论，并加以内化和应用。（3）在学校教育教学范畴内即时生成的各类有效信息。这是在学校领域内课程建设中最有创造性和核心价值的优质资源。是教师与专家、教师与校长、教师与家长、教师与学生之间相互对话、相互协作、相互交流过程中产生的教育智慧，是课程创新的源泉和动力。信息分享制度的原则是内化与创新。信息分享的目的是让老师能够站在“巨人”的肩膀上前进，少走弯路，减轻教师重复劳动、低效劳动的负担，但不能采用简单的拿来主义，分享的信息要内化为和教师的学识、能力相匹配的东西，创新出适合在不同的教育对象面前发挥更大价值的资源。信息分享制度形成中有一些规范和要求，但更多的是柔性的服务。对于不同的信息可以采用不同的平台来支撑。对于公认的显性的优质资源用网络平台给予支撑就可以达到共享的效果，教师随时随地可以提取运用。对资源的原创者必须给予一定的奖励，并给予署名权，保证物质与精神的适度鼓励。对专家资源的运用要有计划性，要克服盲目性和随意性，学校要从基于学校、为了学校出发，让课程专家和教师形成研究共同体，教师要在专家的引领下不断反思，不断改进课程建设的手段与方法。对于即时生成的有效信息资源，学校通过定期组织教师沙龙和草根论坛等形式激发生成。沙龙和论坛的组织，既要放手又要规划，因此必须有相应的章程给予一定的保障。例我校的“草根化”学术沙龙，开始是学校行政听取学校骨干教师、社会各界人士的办学建议和意见的临时性组织，后来由学校教科室出面，制定了“草根化”学术沙龙章程，学校教代会对沙龙的性质、宗旨、精神、运作方式、话题、人员、时间、经费等方面进行了充分协商和确认。目前“草根化”学术沙龙让更多的教师走到一起，交流课程改革困惑，商讨课程建设热点，激发课程创新灵感，已经成为一线教师非常喜欢的信息分享平台。二、合作与突破，构建项目研究制度项目管理(project management pm)最早是美国曼哈顿计划开始的名称。后由华罗庚教授50年代引进中国(由于历史原因叫统筹法和优选法)。项目管理就是以项目为对象的系统管理方法，通过一个临时性的专门的柔性组织，对项目进行高效率的计划、组织、指导和控制，以实现项目全过程的动态管理和项目目标的综合协调与优化。项目管理强调目标的达成、任务的分摊、过程的协调、工作流程的规范等。学校课程建设是一项系统工程，涉及到方方面面，需要协调多方力量；课程建设包括课程的计划、课程实施、课程评价等环节。学校课程建设的复杂性、创新性、系统性等特性和只许成功不许失败的要求都比较适合项目管理一些规范和要求。我们把项目管理引入学校的课程建设，把课程建设的系统工程分解成各个不同大项目：国家课程的校本化实施、国家课程的拓展研究、综合实践活动的校本化开发、具有校园文化特色校本课程开发与实施等，然后在不同的大项目中，再派生出许多小项目。这样分解任务，确定研究项目，可以使学校课程建设这项繁重而复杂的任务得到分解、难度得以降低，便于阶段性目标达成，便于从点上突破带动面上的整体提升。研究项目确立是项目研究的关键。课程建设需要教师的创造热情和创造智慧，特别需要柔性的管理与服务，因此，项目的产生不能单纯指令性地规定。必须根据教师的特长、能力和兴趣，采用自下而上协商产生。当然，课程领导小组必须把关协调，保证不能偏离国家的课程标准的基本要求，保证各项目之间的联系和不同，必要时邀请课程专家一起论证项目的价值。这样研究项目既具有可操作性又具有一定的前瞻性，既保证教师研究时舒展性又保证研究的有序性。试行项目研究制度的前提是教师的课程意识普遍觉醒，学科带头人的学术威信基本树立。目前我们构建的项目研究制度，是一个以学科带头人为项目负责人，根据教师的兴趣、爱好和能力而组成的研究小团队，在学校课程规划的大框架下，主动申报完成相应的课程建设项目而逐步形成的一种制度。项目研究制度构建的原则强调合作和突破。合作就是让研究团队成员之间相互取长补短，协同完成研究任务；突破就是要发挥团队“一加一大于二”取得较大的研究成果，在达到课程标准的基础上在某个点上有所超越。项目研究不仅关注目标的达成，更重要的可以形成真正的学习型组织，老师们能够在研究中找到职业的幸福感。为了保证项目研究的顺利推进，项目研究组要制定项目研究的计划，列出必要的经费开支、需要给予的支持与帮助，研究过程中随时可以向学校课程领导小组申报研究阶段性成果，获取后续研究经费的支持。课程领导小组组织具有一定学术权威的成员组成项目评审小组对成果进行评估，肯定研究的价值，不断激励各个项目组深入研究。从我校课程规划制定完成以后，项目研究制度的推行，我们找到了课程规划的落实与实施的路径与方法。骨干教师自主成立了项目研究团队，自主申报项目研究，已形成了比较多的成功案例，例《草根文化活动课程的开发与实施》、《数学每日一题拓展练习与质量提升》《语文体验性写作素材积累》、《牵手新加坡德义小学综合实践活动的开发与实施》、《“十百千”工程与学生社团建设》、《学生电子成长档案袋建设》、《聆听窗外声音与家长课程资源库建设》、《挖掘草根文化，有效利用校史资源》、《三三四四写作团》、《班级文化建设的个性化探索》、《集体叙事的演绎》等，项目有大有小，这取决于教师团队驾驭项目的能力。来我校挂职的青岛校长这样评价我们的项目研究：我分明地感受到作为一个学校的骨干既要有独当一面的能力，又要有抱成团的协作精神，思维在这所学校流淌，研究已成为他们的行走方式。三、公正与发展，健全课程督导制度课程的分级管理赋予了教师更多的课程建设的权利，教师的日常工作的职能开始转变。原来，教师的工作职能主要是实施课程，进行课堂教学；现在，教师的工作职能应该有这样三个：编写课程、实施课程和监督、评价课程。而教师这种工作职能的转变是不会自动完成，必须有相应的制度得以保障。校内的课程督导制度可以帮助教师较快地实现这样的职能转变，帮助教师不断地改变自己的行走方式。课程督导制度，它是对原有的教学“六认真”检查制度的超越与转向。督导的主体从单一的行政人员转化为多元的研究团队、指导团队，人员包括学校领导、学科带头人、教师代表、家长代表和地方专业督学等；督导的价值取向从原来以评估教师工作优劣、考查学生成绩高低的绩效评价，转化为以帮助教师改进工作促进专业化、帮助学生克服学习问题为主的发展性评价；督导的内容从关注教师课堂教学技能，到关注教师执行课程能力、师生创生课程能力和师生的自我评价能力；督导的着眼点在于关注学校培养目标的达成，关注学生情感发展、心理发展、知识发展和技能发展；督导的方法，从单一的流水线式检查转变为具有一定学术含量的科学研究法，例观察法、问卷调查法、访谈法、测试法、资料分析法等。我们试行的课程督导是以年级组为单位定期进行，这样更有利于各个学科的整合，更容易考虑到学生综合素养的提高，更有利于针对各年级段学生的特点解决出现的问题。课程督导制度构建的原则是公正和发展。要保持公正，这对督导成员就有比较高的要求，督导之前召开督导成员的研讨会，对督导的目标、方法、形式、内容、结果的处理等都要达成共识，督导成员分工要明确，任务要落实，防止走过场。课程督导要促进多元主体共同发展，对于督导的结果，督导领导小组成员要因人而宜采用不同的形式有针对性地反馈，提出的整改意见要得到被督导者的认同，并有后续的跟进措施。督导后督导成员可以撰写一些调研论文，形成书面的督导报告，为教师和学生的持续发展积累资料。学校课程建设创新呼唤着课程制度的创新，我们学校构建的三项创新的课程制度，是基于学校共同愿景基础上老师们共同协商的新“游戏规则”。这是从课程管理走向课程领导的产物，是教师们课程意识觉醒后的一种内在需求。它既具有现实性又具有前瞻性，对教师既是一种规范，更是一种解放；既是一种约束，更是一种服务。我们强调教师的主体意识与主体作用，教师是课程制度的建设者、创新者和执行者。学校领导是课程制度维护者、监督者和引导者，起着激励、导向、服务的作用。制度的建设与创新也给了我们很多的启示，课程制度创新不是一种既定的存在，而是一个动态发展的过程。课程制度还处在不断的建设过程中，更重要的是它的形成过程也是一种观念的凝聚升华过程，虽然它自身并不说话，但是，它通过一系列的载体对组织成员起着潜移默化的发生作用，促进成员对共同价值的认可。制度的变革更是一种文化的变革，因此，制度建设必须和学校文化相匹配，学校文化是制度变革的核心灵魂，学校文化的变革也必然推动学校课程制度建设。实践证明，信息分享制度、项目研究制度和课程督导制度犹如三个坚实的支点，支撑着学校课程建设，促进了教师的专业化发展，保障了学生的和谐成长，推动了学校的可持续发展。参考文献：[1]著吕立杰等译《课程领导》[M]中国轻工业出版社，2007.1第七章[2]杨九俊吴永军主编《建设新课程：从理解到行动》[M]南京：江苏教育出版社，2003.7[3]程振响王一军主编《课程教学理念与实践引领》[M]南京：南京师范大学出版社，2006.12[4]代建军徐州师范大学教育科学院《课程制度创新》[A]网上摘要钱澜：太仓市实验小学校长邮编：215400地址：太仓市城厢镇县府街8号。