逻辑教学的批判性与批判性思维的逻辑根基探究.docx

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逻辑教学的批判性与批判性思维的逻辑根基探究自20世纪60、70年代在北美兴起批判性思维运动以来，“批判性思维”迅速成为了全球教育改革热议的话题，同时也是颇具争议的概念之一。在当今中国教育界，“批判性思维”同样炙手可热，有学者将其与“创新性思维”一起，合称为“批创思维”。[1]但是，学界对于批判性思维的涵义与特征、性质与作用，以及批判性思维课程设置的可行性等问题，依然存在诸多分歧，有种“群魔乱舞”之违视感，甚至“有些批判性思维的倡导者本身就缺乏批判性思维能力，而有些讲授批判性思维课程完全是跟着感觉走，……批判性思维教学何处去？这是摆在我们面前的一个重大现实问题。”[2]对此，余军成、张存建撰文《提高批判性思维教育质量的课程要求及其理论根基》（《贵州工程应用技术学院学报》2018年第2期）指出，国内批判性思维教育存在规模偏小、逻辑界与教育界长期“互不往来”“各自为战”、将批判性思维课程与其他课程等同或对立等现象，究其根源在于对批判性思维的文化语境重视不够。所以，为了“提升批判性思维教育质量，应当接受一个文化整体性视界，重视逻辑学和认知心理学对批判性思维课程的理论支撑，并为此接受一个广义的逻辑观”[3]。受此启发，笔者拟对上述现象进行剖析，试图揭示导致这种现象的原因，进一步辨明批判性思维与逻辑学之间的勾连与异质。笔者认为，批判性思维缺乏普遍公认的定义和界定标准是导致“百家争鸣”的学理根源，而对逻辑学的学科性质和教学地位缺乏正确认识是造成含混歧谬的主观因素。一、逻辑教学地位之式微与批判性思维之蔓延批判性思维教学源远流长，自古有之。例如，《礼记·中庸》所提倡的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”，古希腊苏格拉底所提倡的问答法（或反诘法），皆可视为批判性思维教学之鼻祖。但作为一场教学改革运动，批判性思维兴起的时间并不久远，大致可以追溯至20世纪初（如杜威的“反思性思维”），在50、60年代开始流行并且逐渐演变成一股席卷全球的教学改革浪潮。概括起来，批判性思维运动的兴起存在两个主要动机。其一，是为了适应本科教育战略调整的内在要求，是通识教育的重要内容和基本目标之一。“在美国，批判性思维教育的兴起与发展与上述本科教育战略的发展基本上是同步的，批判性思维能力不仅是衡量本科教育是否成果的主要标准，也是研究生入学检测的主要目标。”[4]例如，1993年普林斯顿大学“本科教育战略计划委员会”提出了12项衡量标准，其中就包括了清楚地思维的能力、批判性推理的能力、判断辨析的能力等。“美国批判性思维专家保罗等1997年的一项调查也表明，89%的教员认为，批判性思维应该是高等教育的基本目标。……在美国高校联合会（AAC&U）对当下自由教育的描述中，‘批判性思维、分析性阅读和写作、用多种方法解决问题的能力、技术的熟练使用’被列为首要的学习目标。”[5]批判性思维运动兴起的另一个因素，则是出于对逻辑教学现状的不满。众所周知，传统逻辑的诞生有一个现实背景，那就是论辩术的发展和日常论证的需要。现代逻辑无论在研究广度抑或深度上，都极大超越了传统逻辑，走向了形式化的道路。实际上，发展现代逻辑的最初设想（譬如著名的“莱布尼茨之梦”）也是为了评估日常论证，即将日常论证（事实问题）转换成理想语言中的论证（形式问题），然后按照演算规则来求解问题（形式计算）。所以，当发生争议的时候，我们可以简单的说，拿出笔来算一下，而无须进一步的忙乱就能看出谁是正确的[6]。但弗雷格创立现代逻辑的直接动机并不是为了满足日常需要而是为了解决数学危机，为数学乃至全部知识体系奠定不可错的坚实基础。现代逻辑更加凸显了逻辑的工具理性，而忽视了逻辑本有的价值理性。它关注的是论证形式的有效性（validity）而非论证的好坏（good/bad）。不可否认，现代逻辑对于数学及人工智能科学的巨大贡献，但同样不可忽视其消极意义。因为“逻辑学一开始是关于最佳推理的研究，但在逻辑导论教学的层次上，它已经演变成一种只是关于如何避免逻辑错误的研究，更不用说如何保持一个人的逻辑美德了”[7]。对现代逻辑教学的不满催生了一门新的逻辑通识课，即非形式逻辑。它以日常论证为研究对象，旨在区分论证的好坏，以培养学生的批判性思维能力为目标。不容否定的是，在批判性思维运动早期，批判性思维与非形式逻辑常常混淆使用，把批判性思维当做一门新的逻辑课程。例如，“美国哲学学会制定的哲学教育大纲指出，主修哲学的学生可以学两种逻辑课程，一是符号逻辑，二是批判性思维。如果一名学生主修哲学但以后不打算以哲学为职业，则选修批判性思维足矣。据初步统计，目前在美国大学特别是哲学系中，开设批判性思维课程的占到40%以上”[8]。由于一开始批判性思维与逻辑学之间的关系就暧昧不清，从而为后来二者之间的争论埋下了隐患。相比而言，批判性思维引入国内的时间稍晚，大致始于20世纪80年代，21世纪之后才真正开始流行蔓延。“批判性思维”之所以能够迅速“得宠”，也存在两个主要原因：一个是适应我国教育战略的调整，另一个同样是出于对逻辑教学现状的不满。首先，批判性思维受热捧与我国正在积极推行的创新型国家战略密切相关。例如，2015年6月16日，国务院发布了《关于大力推进大众创业万众创新若干政策措施的意见》，旨在贯彻落实创新驱动战略和激发全社会的创新潜能。“创新”的关键在人才，即培养创新型人才，而创新型人才首先要具备创新性思维。批判性思维与创新性思维具有内在的必然联系。如果说批判性思维重在分析问题，那么创新性思维更侧重于解决问题。批判性思维是对既有论证的分析和评估，创新性思维则试图提出新的论证。因此，批判性思维是创新性思维前提和基础，创新性思维是批判性思维的目的和归宿。[1]其次，批判性思维在我国迅速“得宠”的部分原因，同样是出于对逻辑教学现状的不满。从提倡批判性思维的学者群体来看，以逻辑学领域专家为主要推动力，然后蔓延至教育学、语言学、心理学等其他领域。作为一门具有两千多年悠久历史的独立学科，我国逻辑教学与研究的时间显得有些“短暂”。迄今为止，逻辑学在我国的传播阵地主要以高校为主，从业人员同样主要以高校教师为主，授业对象主要是人文社科类大学生及研究生。可以说，逻辑学在我国基本上仍然处于象牙塔之中，未能真正走出校园、走向社会大众。所以，有学者撰文呼吁，身处21世纪的中国依然亟需逻辑启蒙。[9]但问题是，如何才能实现逻辑启蒙？学界主要存在取代论、传统论和吸收论三种立场。取代论主张，现代逻辑是逻辑学的新发展，比传统逻辑更成熟，所以应该系统讲授现代逻辑，让学生掌握形式化方法，树立现代逻辑观念。传统论认为，传统逻辑就是日常论证所需要的逻辑，而现代逻辑过于抽象，符号太多，技术性太强，不适合于非哲学或逻辑学专业的学生，更不适合作为全校性逻辑通识课程的教学内容。吸收论是前两者的折中方案，主张兼顾传统逻辑与现代逻辑，带有明显的调和、妥协意味。应该说，这三种立场均存在一定的偏颇，都在某种程度上混淆了逻辑学的专业教育与通识教育。正当上述三种立场相互争辩、僵持不下之时，批判性思维“乘虚而入”，试图扮演“拯救者”角色。于是原来的“三足鼎立”之势被打破了，一些原本属于逻辑学的课程被堂而皇之地替换成了“时髦”的批判性思维课程。然而，这种现象更加令人担忧。因为传统论、取代论与吸收论，涉及的是逻辑观念之分歧，以及逻辑专业教育与逻辑通识教育之混淆，至少仍然属于逻辑范围之内的争论。用批判性思维来替代逻辑学，却涉及学科领域之混淆，非但“拯救”不了逻辑学，反而会招致更多的讹误。换言之，治疗方案比疾病本身更糟糕。二、思维之“批判性”与批判性思维能力之培养要厘清批判性思维与逻辑学之间的关系，首先就应该明确批判性思维的内涵与特征。从词源学上分析，“‘批判性’（critical）这个词源自希腊文‘kritikos’，意思是辨别力、洞察力、判断力，引申义有敏锐、精明的意思。‘kritikos源自‘krinein’，意指做出决断。因而，‘批判性’虽然包括发现错误、查找弱点等否定性含义，它同样有关注优点和长处等肯定性含义”[4]。批判性是思维的应有之义。思维作为人脑信息处理活动及其过程，它包含了对信息的检索、筛选、比较、分析、推论等。对信息的加工处理过程本身就包含了“批判”，它是思维活动的必要环节。所以，如果思维是人脑的特有功能的话，那么这种思维活动必定是批判性的，而不是盲目的。当然，批判是手段而非目的。批判性思维不是为了批判而批判，更不是全盘否定和极端怀疑，其目的是为了获得合理信念从而做出合理行动。所以，批判性思维培养的是理性人。戴维·希契柯克曾在《批判性思维教育理念》一文中，细致地梳理了批判性思维的发展历程。他指出，自1910年杜威首次提出批判性思维概念（杜威称为“反思性思维”）以来，经历了从关注知识与技能到强调批判性思维者的态度与习性的转变，并且在众多“令人困惑、看起来相互矛盾的定义”中还是能够达成一些共识。例如：“批判性思维是一种思维；批判性思维可以应用于一切题材；批判性思维包括反思、回顾、延迟判断；好的批判性思维是合理的；批判性思维包括仔细推敲的证据；批判性思维的目标是作出明确的判断；理想的批判性思维者在恰当的时候都会批判地思考；做一个批判性思维者需要有相关的学识、技能、态度以及习性（行为倾向）。”[10]批判性思维既要考虑其形式方面，又要具有实质内容，与思维主体、思维实践相结合。所以，批判性思维不仅是一种思维技巧或技能，更是一种思维素养和习惯。[11]批判性思维具有普遍性（可跨学科迁移）、中立性（不受题材限制）和规范性（形成公共可校验的标准）等特征。这些特征与逻辑学不谋而合。因为逻辑学是确立合理性的重要方法和工具。正如贝耶尔（B.K.Beyer）所指出的：“批判性思维不同于反思性思维、创造性思维和概念化的一个重要方面，就是它的规范性。”[12]批判性思维要求主体思想开放，不带偏见地、公平公正地对待任何证据，包括正面的与反面的证据。如何培养这种规范性？或者树立合理信念以及合理行动？逻辑学追求的是论证形式的有效性。合理的好信念不等于合逻辑的真信念，批判性思维不等于逻辑思维。逻辑思维只是批判性思维的基础与方法。批判性思维还具有主体性、情境性、实践性等非逻辑特性。在实际论证过程中，良好的直觉与想象力，甚至潜意识与无意识的精神状态，以及包容性、坦诚性等主体认知德性，也是建构合理信念的重要方法。所以，不应过分夸大逻辑思维的功能，更不能将批判性思维等同于逻辑思维。批判性思维的规范性建构需要逻辑，但不局限于逻辑，更不能等同于逻辑。其他学科同样可以为培养批判性思维做出贡献。其次，应该区分批判性思维的知识、能力与素养三个层次。在知识层面上，批判性思维强调了思维的批判性特性及其构成内涵。而批判性思维能力是对批判性思维的应用，即对问题的分析与可能解决。批判性思维素养则是通过掌握一定的知识与技能，形成一种思维自觉。此外，还应该区分批判性思维的方法、理念与课程三个不同面向。从方法维度看，批判性思维与教条性思维相对应，旨在祛除盲从、打破权威的束缚，树立合理信念与行动。批判性思维只不过凸显了思维的批判性品质。“批判性思维是一个理念，而不是一个学科。”[13]“因为它提供了教育活动的基本原理、评价教育活动的标准，以及组织和实施这些活动的原则。”[14]虽然学界广泛认识到了批判性思维的必要性与迫切性，但据调查，截止2013年全国两千多所高等院校开设有“批判性思维”课程的院校仅2%左右，且绝大多数是面向哲学专业或尖子班，而非全校性选修课。[15]学界“热议”的批判性思维却在教育界遭受“冷遇”。造成批判性思维教学陷入困境的原因很多。例如，过于强调西方模式，而未能充分结合中国文化语境，学科间壁垒森严，长期互不往来，缺乏交流与对话等。[3]“热议”与“冷遇”之间的冲突，折射出理想与现实之间的矛盾。它不仅反映了理论上的含混，也反映了实践上的盲目。由于没有准确理解批判性思维的实质与特征，误以为批判性思维是一门独立学科，寄希望于开设一门所谓的“批判性思维课程”就能够实现提升学生批判性思维能力之目的，这不仅是不切实际的，甚至是误入歧途的。作为一个普遍的教育理念，批判性思维能力的培养绝对不是某一门课就能够实现的，而应贯穿于教育全过程，渗透在每一门学科及相应课程之中。搞清楚了这层关系，自然就不再是简单地开设一门所谓的“批判性思维课程”，更不是盲目地“需要扩大开展这门课程的学校数量”。[15]所以，“把中国大学生缺乏批判性思维能力归结为批判性思维课程开设得少，这个说法是完全站不住脚的”[16]。三、“批判性思维”与“逻辑学”关系之辨明为了澄清各种不必要的歧谬，准确把握批判性思维的实质，必须进一步辨明批判性思维与逻辑之间的勾连与异质。因为不仅有人主张批判性思维是一门学科，而且还是对逻辑学的“革命”，“使人们摆脱了以往的逻辑研究方法和观念的束缚，开辟了推理、论证研究的新天地”[17]，试图用批判性思维来取代逻辑学。如前所述，“批判性思维的本质在于对信念和行为合理性的反思，逻辑特别是非形式逻辑作为一种规范理论，则是表明合理性的工具。这就决定逻辑思维技能的培养在批判性思维教学中处于基础地位、核心地位”[18]。但逻辑学仅仅是批判性思维培养的必要条件，而非充分条件。批判性思维培养并不仅局限于逻辑学，也可以渗透至其他学科，是所有学科的共同教育目标之一。我们可以用逻辑方法来刻画、分析、评估某个论证，而论辩术、问答法、反诘法、修辞术等亦可用来进行批判性思维训练。经验或实验科学中的一些方法，例如试错法、模型法、调查法、实证法、抽样法等，同样有助于澄清经验材料中的不确定性。这些方法同样可以用来培养批判性思维。总之，培养批判性思维的途径很多，可资借鉴的方法也很多。逻辑学只是其中常用的方法之一。不容否定，在批判性思维运动兴起过程中，确实存在着一种逻辑主义的倾向。“各种批判性思维研究路向或理论，特别是批判性思维的规范性研究，都将逻辑（广义）当作基本元素之一。”[5]不过，这里所谓的“逻辑”并非通常的现代逻辑，而主要指“传统逻辑”或“非形式逻辑”。但问题是：批判性思维教学一定要放弃形式逻辑吗？或者一定要转向非形式逻辑吗？答案显然是否定的。因为逻辑学是一门独立的学科，而批判性思维是一种教育理念，二者分属于不同领域，切不可混为一谈。虽然逻辑教学可以服务于批判性思维，但不局限于培养批判性思维，逻辑教学的直接目标是培养逻辑思维。此外，还应该严格区分“非形式逻辑”与“批判性思维”。它们既有联系又彼此区别。尽管它们都以自然语言中的实际论证为对象，但前者毕竟属于逻辑，而后者视角多样化。非形式逻辑有时亦被称之为日常论证的逻辑。“根据批判性思维的多面孔、多向度的特性，论证逻辑只不过是哲学视野下的批判性思维，绝非批判性思维的全部]。”[5所以，批判性思维不宜太泛化，过分抬高它的作用，而应该把握其实质，厘清它的范围与限度。总之，批判性思维与逻辑学之间既有内在联系，亦存在根本的区别。批判性思维作为教育理念，应贯穿于教育活动全过程、并非某一门课程足以胜任。而逻辑学作为一门规范思维的工具科学，对于培养批判性思维具有不可替代的作用。批判性思维培养离不开必要的逻辑训练，而逻辑教学同样需要贯彻批判性思维。批判性思维不仅发生在自然语言层面或日常论证（或论辩）活动之中，在形式语言层面、复杂的系统定理证明中，同样也需要运用批判性思维。在给定的形式系统中，证明某一个公式是否为系统内定理，同样需要检验其初始预设是否合理、每一步推理所依赖的前提和使用的规则是否正确，以及对这个系统进行元层次的反思，例如可靠性、一致性、完全性等。这些活动同样体现了批判性思维的要求，同样需要进行批判性思考。正如张建军教授所指出的，“离开演绎逻辑的根基而从事批判性思维教育，无异于舍本逐末、缘木求鱼。”[19]弄清了批判性思维的实质和特征，它与逻辑学之间的关系就不言而明了。四、结语21世纪是一个信息时代。面对海量信息，如何识别、评估信息，进而做出合理判断，形成合理的信念，进行有效的交际和采取合理行动，都离不开批判性思维。批判性思维是思维的基本品格，是博雅教育的应有之义，是创新性思维的前提与基础。它努力克服个人偏见、心理的或情感因素的影响、不必要的联想、语言的含混，以及浅薄经验的不确定性等，从而导致一个相对公正客观、具有普遍合理性的结论。批判性思维不是一种怀疑论，更不等于否定论。“批判”的实质是分析与反思，追问理据。批判性思维的培养对于为人处世、求真向善大有裨益，有利于增进社会文明、正义与和谐。但批判性思维教育理念的确立“有着不可忽视的文化发展背景”。[3]所以，应该注意中西文化差异性，在文化整体语境下，努力打破学科壁垒，深刻把握住批判性思维教育的内在要求和理论根基，充分发挥逻辑学在批判性思维教育中的核心功能。但不能因此而混淆批判性思维与逻辑学之间的界限。既要避免批判性思维教育逻辑主义化，同时也要注意避免用批判性思维课程来取代逻辑教学。企图通过逻辑教学来实现批判性思维教育目标，或者寄希望于用批判性思维来“拯救”逻辑教学，都是片面的、误入歧途的。参考文献：[1]熊明辉.批创思维的实践与理论[J].华中科技大学学报(社科版),2014(4):126-131.[2]熊明辉.非形式逻辑与批判性思维专栏:编者导语[J].逻辑学研究,2016(3):1.[3]余军成,张存建.提高批判性思维教育质量的课程要求及其理论根基[J].贵州工程应用技术学院学报,2018(2):61-67.[4]谷振诣,刘壮虎.批判性思维教程[M].北京:北京大学出版社,2006:20.[5]武宏志.批判性思维:一种通识教育中的逻辑教学[J].延安大学学报(社科版),2013(1):5-12.[7]亚科·欣蒂卡.关于哲学的教育使命[J].李红霞,译.第欧根尼(中文版),2003(2):1-10.[8]陈波.逻辑学导论[M].北京:中国人民大学出版社,2003:274.[9]郭宇宽.中国需要的是逻辑启蒙[N].南方都市报,2009-4-20.[10]戴维·希契柯克.批判性思维教育理念[J].高等教育研究,2012(11):54-63.[13]王路.批判性思维再批判[J].科学·经济·社会,2015(1):1-5.[14]吴畏.批判性思维､认识论和教育哲学——哈维·西格尔的教育哲学述评[J].高等教育研究,2018(4):8-15.[15]董毓.我们应该教什么样的批判性思维教程[J].工业和信息化教育,2014(3):36-42.[16]龙小平.关于批判性思维教育的几个问题[J].重庆理工大学学报(社科版),2017(1):18-21.[17]吴坚.批判性思维:逻辑的革命[J].北京理工大学学报(社科版),2007(5):29-32.[18]武宏志.论批判性思维教学中的逻辑主义[J].延安大学学报(社科版),2006(1):5-10.[19]张建军.批判性思维教育的逻辑根基[N].中国教师报,2017-11-29.颜中军.批判性思维的逻辑根基与逻辑教学的批判性[J].贵州工程应用技术学院学报,2020,38(01):32-37.基金:湖南科技大学教学改革项目“面向创新型人才培养的批判性思维教育现状､问题与对策研究——以湖南高校为例”,项目编号:911-G31823;湖南省教育厅资助项目“面向自然语言信息处理的博弈论语义学研究”,项目编号:16A077;湖南省社会科学成果评审委员会项目“面向自然语言信息处理的分枝量词逻辑研究”,项目编号:XSP18YBZ126。