论布鲁纳语言哲学观及教育意义.docx

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论布鲁纳语言哲学观及教育意义本文关键词：哲学，意义，语言，布鲁纳，教育本文简介：摘要：布鲁纳被誉为杜威之后对美国教育影响最大的教育心理学家和认知心理学家，他所提出的社会建构主义、发现学习、认知结构等理论被广泛应用于教学研究和实践中，但对他的语言哲学观却鲜有探析。研究发现，布鲁纳的语言哲学观是在西方哲学经历“语言转向”和西方心理学经历“认知转向本文内容：摘要：布鲁纳被誉为杜威之后对美国教育影响最大的教育心理学家和认知心理学家，他所提出的社会建构主义、发现学习、认知结构等理论被广泛应用于教学研究和实践中，但对他的语言哲学观却鲜有探析。研究发现，布鲁纳的语言哲学观是在西方哲学经历“语言转向”和西方心理学经历“认知转向”的大背景下形成的。该语言哲学观以语言发展的社会交互主义理论为基础，具有三个典型特征：第一，以意义生成为核心；第二，强调语言的立场标记；第三，强调语言与认知发展的互动关系。布鲁纳语言哲学观为当前教育发展提供两点重要启示：第一，教育的语言是文化创造的语言；第二，教育的语言应具有立场。关键词：意义生成立场标记社会交互教育的语言一、引言20世纪早期西方哲学的一个显著特征是“语言转向（theLinguisticTurn）”①，即语言成为哲学反思自身传统的起点和基础，而不再仅仅是用以分析问题的工具。哲学与语言的关系开始成为哲学和其他人文学科关注的焦点，人们逐渐意识到，语言是我们表达世界的最基本方式，我们对世界的理解很大程度上沉淀在语言中，不仅在语义中，也在语法里，譬如，时态对理解时间的重要作用。“语言转向”是现代哲学方法论转向的结果，直接源自数理科学和语言学的发展。由于语言联系着主体与客体、本体论和认识论，因此这一转向并非真正与传统哲学决裂，而是从全新的视角探讨传统哲学面临的各种问题。二、思想缘起“语言转向”这一术语的提出者伯格曼（1964）认为，所有的语言论哲学家都通过叙述确切的语言来叙述世界，语言成为理想语言哲学家②（弗雷格、罗素、早期维特根斯坦、维也纳学派等）与日常语言哲学家③（后期维特根斯坦、奥斯汀、赛尔等）在方法上的基本出发点。弗雷格（1892）的“论意义和指称”、罗素（1956）的摹状词理论、斯特劳森（1950）的“论指称”等从不同角度阐述了指称和意义的关系，主张用语言表示实在探讨哲学中的存在（being）问题。二值逻辑和逻辑实证主义者则主张一个句子非真即假，有真值的句子才具有意义。关于句子意义的真假，分析哲学家们通过考察真值与意义的关系证实了没有真值的句子也有意义，例如，带有交际意图的祈使句和反问句。英国哲学家奥斯汀20世纪50年代提出的言语行为理论、维特根斯坦的“意义即使用”和格赖斯的合作原则等都是对言语意义的解释。蒯因所谓的语义上行（semanticascent）也是把关于事物本质差异的讨论转变为关于语词差异的讨论。众所周知，在哲学史上关于外部世界是否存在的问题曾在哲学史上争论不休。蒯因指出，如果转而讨论在什么意义上、在何种系统中使用“存在”这个词，问题就容易得到澄清。他还以一位英国学者询问澳大利亚土著人“袋鼠”的名称为例，说明翻译过程充满了不确定性，其最终目的也是为了探求语言的指称意义，强调能指——所指之间映射关系的内在复杂性。关于语言与哲学的关系，萨丕尔—沃尔夫假说坚持语言形式决定着语言使用者对宇宙的看法，语言怎么描写世界，我们就怎样观察世界。海德格尔（1959）在《走向语言之途》一文中大胆提出，语言是通向思想之路，是人终身栖于其中的大道。同一时期，西方心理学研究也经历着从古典行为主义④和激进行为主义到社会建构主义的转向。维果茨基、皮亚杰、布鲁纳等心理学家在分析哲学和语言哲学思想的影响下，积极主张开展认知心理学研究的必要性，力图通过思维和语言的关系揭示认知发展的规律。维果茨基的最近发展区理论（ZoneofProximalDevelopment）假设语言与认知发展有着密切的关系，语言在一定程度上决定着认知发展水平，意义的形成是语言发展的关键。皮亚杰在儿童认知发展四阶段论中强调语言习得和概念理解对认知发展的重要作用。在维果茨基、皮亚杰、古德曼、格赖斯、雅各布逊、维特根斯坦、奥斯汀和赛尔等心理学家、哲学家和语言学家思想的共同启发下，布鲁纳着手开展了儿童早期语言发展研究。他在支持语言与认知相互作用观点的基础上，有条件地吸取了乔姆斯基心灵主义（mentalism）的语言学习观，提出了语言发展的交互主义（interactionism），并发展形成了自己的语言哲学观。三、布鲁纳语言哲学观的三个典型特征语言的社会交互主义理论强调语言的社会和人际属性。布鲁纳认为社会互动在认知发展中，特别是对语言的发展起着关键作用。他强调儿童得语言是为了交流和学习语言符号，只有在有明确交际意图的家庭活动中互动才能习得有意义的语言。为此，他提出了儿童语言习得支持系统（Child’sLanguageAcquisitionSupportSystem）和支架式（scaffolding）学习，倡导为学习者建构知识、提供必要帮助和概念框架，从而培养和提高儿童的语用能力。以语言发展的交互主义理论为基础的布鲁纳语言哲学观具有三个典型特征：第一，以意义生成为核心；第二，强调语言的立场标记；第三，强调语言与认知发展的互动关系。（一）以意义生成为核心以语义三角论⑤为代表的传统语义学认为，符号、意义和客观事物之间处于相互制约、相互作用的关系。意义是在客观事物的基础上概括而成，是客观事物在头脑中的反映，通过语言符号表达出来。美国哲学家古德曼（1986）以社会建构主义为理论出发点，反对传统客观主义意义镜像观，提出了建构主义语言观。首先他把世界视为人类心灵活动的产物，是大脑用语言符号系统建构出来的。其次，他认为社会成员用语言就世界达成某些约定，语言在人的认识活动中起着建构作用。我们建构的世界是基于已有的世界，是后人对前人的继承和发展，是社会互动的结果。概括而言，古德曼认为意义不是客观静止的，而是主观动态的。布鲁纳在很大程度上继承了古德曼的思想，强调意义生成处于语言活动的中心地位。“认知革命的目标在于发现并形式描写出人类与世界接触时创造出来的意义，并对涉及的意义生成过程提出假设。认知关注的是人类建构世界和自我时所进行的语言活动”。（布鲁纳，1990：2）“意义生成（meaningmaking）”是人们解释、理解或感知自我、生活事件和人际交往的过程，这个术语被建构主义者们广泛使用于教育心理学和心理治疗。布鲁纳认为，通过意义生成，人们运用语言符号对外部世界进行概念整合，形成自己的观念和想法。人类对外部世界的了解绝大部分都是依靠前人的经验，依据已有概念进行判断归类，即便偶尔接触到新生事物，人们也会凭着生活经验和事物的因果关系给予解释。依据认知经济原则（王馥芳，2005），我们习惯用熟悉的概念把握不太熟悉概念的语义以减少认知成本，提高认知效率。例如，在生活中我看到一个物品既不是盆子，也不是水桶，但又能当盆子和水桶使用，我们很可能根据体验性经验（embodiedexperience），把它命名为“盆桶子”或“桶盆子”。事物概念化的过程必然以意义为中心，同时意义的生成又会赋予该物品存在的价值。因此呈现在我们面前的世界本质上是一个概念世界，人们通过既有概念来推导意义和形成新的概念。布鲁纳指出，建立在物质世界基础之上的社会现实经常是言语行为的产物，如承诺、发誓、洗礼和官方认可，这些社会活动无一不涉及到语言和意义的使用。布鲁纳提到，文本的“相对不确定性（relativeindeterminacy）”允许意义在一定范围内实现，而没有绝对相同的视角，正因为如此，文本语词不只是表达意义本身，更重要的是激发意义行为。人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”正体现出文学叙事的核心要素——作者和文本表达的意图能激发和引导人们在潜在意义范围中寻找相应的意义。体现在社会层面，人们将大多数成员共同约定的意义作为整个社会运行的基础，社会现实就是公众通过共享认知而取得的意义。以“家庭”概念为例，它是组成社会的基本单位，在中国社会背景，人们认为评判“和谐家庭”的重要因素之一是“子女孝顺”，即子女应该尽心奉养父母、顺从父母的意志，这也代表了绝大多数社会成员期望的理想儿女形象，于是“子女应该孝顺父母”作为“和谐家庭”的中心语义被社会成员所认同和接受，进而成为中国社会的基本道德要求。而其他国家由于社会文化背景的差异，对“和谐家庭”必然有着不同的意义阐释，其凸显的中心语义也各有不同。西方语言哲学研究的根本问题之一，就是通过语言认识存在，即澄清概念和确定意义的存在。布鲁纳语言哲学观把意义的生成看作是人类活动和心智研究的核心，是语言发展的灵魂，换言之，语言发展的过程就是不断探索意义的过程。（二）强调立场标记“立场（stance）”通常被认为是“对命题信息的认知或态度评价”（Biber，2004），是交流者为了创造和调整自己与所说的命题或听者之间的关系而采取的主观态度。立场体现的是语言要素与语境之间的语用关系，交流者与话语篇章、被交流者之间的关系。立场是语言的一个重要方面，说话人在表达语篇内容时，必然会有意或无意地附带个人态度，如对传递信息的评判、观点和感情倾向等。“立场标记”（stancemarking）是说话者利用语言在真实世界与他人沟通的策略与工具（Biber，2004）。说话者能够通过立场标记表达对命题的态度、感情、观点和目的等，具有抽象性和主观性，同时受社会文化因素影响，立场标记还具有范围广、种类繁多、表现丰富等特点，不同语言和不同语境下人们有各自表示立场的方法和策略。如汉语口语中人们经常使用“我觉得”“我想”“好像是这样”等立场标记表示说话人对自己的看法不确定或避免意见不统一导致的尴尬。语言发展的交互主义理论强调语言的立场标记，即语言一旦表达出来，就一定会带有言者的立场。正因为如此，语言从来不是中立的，“语言不仅给被描写的世界强加上一种观点，而且给心智的使用强加上一种方式”（刘润清，2013）。布鲁纳提出，语言的社会属性和交际属性使其必然带有立场标记，任何语言都含有表述者的立场。语言不仅传递着表述者对交流命题的观点（赞成、否定、中立或其他），也传递着表述者对听众的态度（友好、冷漠、鄙视或其它）。听众既是言者立场的接受者，也是言者立场的对象。因而，布鲁纳强调，语言无法客观地描述外部世界和人类经验，是否存在“诚实的知识（honestknowledge）”值得怀疑，在社会文化和人类知识传播的过程中，文化知识接收者应考虑到传播者的视角（perspective）和主观性（subjectivity），不能盲目全盘接受。言者则应有意识地给予听者思考、反思和探索的空间，引导听者建构自己的语言立场。听者只有形成自己的语言立场，所接收到的信息才能进入大脑的加工处理过程，内化为新知。语言立场标记与20世纪后期认知语言学提出的“识解”（construal）概念有异曲同工之处，两者都重视语言与社会的认知互动关系、个体自身对世界的主观理解。兰盖克（2016：53）认为，识解是语义的基础，没有中立的语言表述，赋予在概念内容上的识解对于意义至关重要。语言立场标记是建构主义对知识的客观性和确定性描述提出的质疑，在一定程度上，有力驳斥了传统客观主义否定人类思维在认识世界中的作用和简单地把知识经验看作是外部世界的表征的观点。（三）强调语言与认知发展的互动关系关于语言能力究竟是先天具备还是后天获得，语言学家们至今仍旧各持己见。其中20世纪中期乔姆斯基提出的转换生成句法体系对语言和认知研究产生了重大影响。该理论认为说话的方式遵循一定的句法，而这种句法是一种不受语境影响、并带有转换生成规则的语法。乔氏提出的普遍语法理论假定儿童天生具有适用于所有人类语言的基本语法结构的知识，该理论被认为是对当时行为主义“刺激匮乏⑥（thepovertyofthestimulus）”的直接挑战。乔氏对斯金纳行为主义的研究方法和基本假设的批评开创了美国心理学研究的“认知革命”。受乔氏影响，1972年至1980年，布鲁纳在牛津大学担任实验心理学教授时投入大量精力研究儿童早期语言发展。一方面，布鲁纳（1990）认为认知发展是语言发展的前提，具体表现为语言是儿童认知水平发展到符号性表征阶段的产物，语法结构的发展以认知结构的成熟为基础。所以，他主张用认知结构的发展来解释语言的发展。认知结构的完善和个体的成长是认知主客体之间相互作用的结果，同样的，语言能力作为人类的基本认知能力也是主客体互动的产物。另一方面，布鲁纳把人类的语言能力看作是人类认知能力的重要组成部分，语言能力的获得能极大地促进认知能力的发展。语言作为概念表征系统是人类认知系统中的重要部分，认知通过概念表征产生和发展。换言之，儿童语言发展的基础是具有基本的认知能力。掌握了一定的语言知识后，儿童就能理解和表达概念，甚至创造概念，在这一系列的过程中，认知能力和语言能力相互激发和促进。在社会交互理论的基础上，布鲁纳吸收了维特根斯坦“语言游戏说”⑦的部分观点，提出了习得语言的图式理论（Schematheory），把作为语言环境的文化因素看作影响语言与认知关系的外部因素，把认知能力、语言能力和社会环境看成人类思维有机系统的重要构件，三者之间的相互作用形成思维与外部世界的互动。布鲁纳关于语言与认知互动关系的理论为后期认知语言学的发展提供了心理学基础。目前，认知语言学如火如荼的研究也试图证明，语言是基本的概念工具，是重要的认知手段，人们借助语言更为深入地了解自己和世界。语言作为社综合认知能力，“存在人们的生活和思维中，参与构建我们的生活，参与我们的人格形成，参与社会的整体构建。”（王馥芳，2013）四、布鲁纳语言哲学观的教育意义基于对布鲁纳语言哲学观三个典型特征的描述，我们可以将其核心思想概括为：强调语言的社会属性和交际属性，以意义生成为核心，意义的生成是语言发展的关键；语言不只是传递知识的中介，更是创造知识和建构世界不可或缺的认知能力；个体对外部世界和知识经验的立场标记显现在语言表述中。该哲学观对重新认知教育语言、培养教师和学生语言立场有着积极的现实意义。（一）教育的语言是文化创造的语言缪勒把人定义为“会说语言者”。张梦廷（2006）在其著作《教育哲学》一书中提议重新审视教育的语言，“语言不只是德育、智育、美育、体育的承载者，语言教育有其独特的生命意义。”谢延龙、杨春芳（2008）从海德格尔存在哲学出发，指出教育与语言密不可分，语言是教育存在的家园。我国传统文化倡导的“言传身教”也体现了教育语言的重要性。布鲁纳语言哲学观认为，教育的语言是文化创造的语言，而不只是用来消费知识或帮助获得知识。教育实践中最富有成效的办法之一是吸收当代语言学和语言哲学的精髓，积极应用于学校教育发展，促进师生关系和文化创造。布鲁纳结合雅各布逊⑧和韩礼德⑨对语言功能的分类，把元语言功能⑩、语用功能k和学习功能l作为检验教育语言的行之有效的工具，即教育的语言不仅能描述和解释知识经验，还能传递思想和态度、启迪心灵、创造想象。布鲁纳的观点体现了语言工具论和本体论在教育中的有机融合，是典型的语言建构论思想。语言建构论的提出者皮亚杰认为，语言能力是在主体主观能动性下，内部因素与外部环境不断同化与适应平衡的进化过程。语言建构论重视语言与社会现实的关系，强调语言对社会现实的建构功能。例如，在小学新学期的开学典礼上，校长面对台下的所有学生大声说：“新学期开始了，欢迎一年级的新同学！欢迎其他年级的同学返校学习！”在这两句话里，语言建构了“过去、现在、未来”三个时间维度的意义，人们可以体会到“假期已经结束，一年级的学生从幼儿园过渡到小学学习阶段，老生返回校园继续学习”等含义。布鲁纳语言哲学观主张，语言在教育层面的建构功能反映在校园里，就是教育的语言能够建构教育关系、教育文化等教育现实。具体而言，在教育过程中，师生之间、教师之间和学生之间的语言关系表征教育内部不同类型的关系，课堂话语权配置方式直接映射班级文化。在民主和谐的课堂里教育的语言必定是充满热情、富有感染力、激发想象和创造，而在专制松散的课堂里教育的语言则是冷漠、随意、琐碎和僵硬的。霍姆林斯基说过“教师的语言修养，在极大程度上决定着学生的学习效果”，教师的语音、语调、语气、身体语言等，无不影响着教育目标的实现和教育关系的形成。具有良好语言素养的教师能够引人入胜，与学生协商知识，将学生带入文化创造的重要阶段。“通过语言，师生都确认存在，从而使教育成为可能；通过语言，师生共享世界，从而使生命敞亮起来；通过语言，师生对话人生，从而使师生同往”（王，2002）。教育的过程就是语言激发教育主客体共生长、共同探索未知世界、创造文化知识的过程。（二）教育的语言应具有立场布鲁纳（1986）提出，人们协商意义的总体立场形成社会成员的自我意识；自我反思和自我觉察是潜在立场形成的关键因素。教师应表明对所授课程和知识的态度，同时留有足够的空间让学生有机会进入元认知加工过程（包括自我觉察、自我反省、自我评价和自我调节等四个步骤），思考自己的立场。意义不是孤立地存在于语言之中，而是与多种认知能力有机结合。布鲁纳对“怎样保证教师如实地传授知识呢？”这一问题进行了反复思考，认为这一问题本质上关涉到语言自身的双面性。语言既是一种交流手段，又是表征人类世界的一种方式，人们说话的风格实际是言语表征交流对象的工具，面对不同的人或场景，我们会采取不同的立场或态度。如果立场模糊或者没有立场，很有可能缺乏同理心或情感互动，造成沟通失败的后果。在教育的过程中，如果教师对所要讲授的知识内容没有积极的立场，如缺乏探索未知的好奇和终身学习的态度，就无法激发自身及他人对知识获取和创造的渴望，只能受限于已有知识和经验；如果学生对接触到的知识不能进行反思干预（reflectiveintervention）形成自己的立场，他只能游离在知识的外部，受知识的控制和牵引，缺乏真正的学习和应用能力。在学习的过程中，一旦学生形成了反思干预的意识，就能掌控已有知识经验和汲取所需要的知识，同时还会与其他人分享和协商学习的成果，他就不仅是学习者，更是文化创造者。语言的立场标记很大程度上能影响思维的运用。为了说明立场在教育语言中的重要性，布鲁纳以费德曼的研究进行阐述。费德曼以情态动词的使用为主要研究对象，记录了教师课内外使用情态动词的情况和典型情态动词出现的频率。她对教师和学生之间、教师和教师之间的话语进行分析，并对包含有表示不确定和可能的情态动词（如might、could、may等）的表述和无标记的表述进行了比较。研究结果显示，教师之间的对话里含有大量表示不确定或怀疑态度的情态动词，而在教师与学生的交谈中，教师的态度相对比较固定、明确和平稳，也极少使用might、could等情态动词。研究发现，教师对课程知识的假设和不确定性态度在很大程度上能够激发学生的学习兴趣和吸引学生进一步思考。但在实际教学实践中，许多教师为了维护自身知识和经验的权威性，在课堂中较少使用那些能够引导学生共同思考、探索的立场标记。一旦教师能够使用一些积极的立场标记将收到很好的课堂效果，例如，布鲁纳清晰地记得他的老师欧库特在课堂小实验的开场白说：“令人惊奇的不是水在32摄氏度变成了冰，而是它从液体变成了固体啦！”老师对科学的好奇心带动了全部学生的好奇心，激发了学生进一步思考和想象的欲望。这时，老师已经不仅仅是知识的传播者，更是思想的激发者，正如刘润清先生在“论一堂课的五个境界”里提出的，教师在课堂上用积极的态度影响学生，让知识充满智慧，把智慧上升到哲学，这才是成功的课堂。