日本大学课程设置制度及其执行有效性.doc

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日本大学课程设置制度及其执行有效性【作者简介】张富生，南京大学教育研究院高等教育学专业2007级博士生，南京210093【内容提要】日本当前实施的大学课程设置制度的核心内容是课程设置标准大纲化，即在政府基本的课程设置要求下，大学可以独立自主地设置课程。该制度执行效果显著，具体表现在以下两方面：新的《大学设置基准》的颁布得到各大学广泛而积极的响应；各大学主动确立具有自身特色的课程设置方案。从制度制订方面看日本大学课程设置制度的执行有效性，至少有以下两点经验值得借鉴：政府主动适应社会环境的变化，积极寻求咨询机构的支持；政府注意结合本国大学的实际情况，注重激发各大学的主动性。【关键词】日本/大学/课程设置制度/有效性/教学改革20世纪90年代以来，我国的本科教学改革加快了步伐，涉及教学的观念、课程内容、教学方法和教学管理等诸多方面，直至目前改革仍在不断深化中。在同一时期，日本于1991年颁布了新的大学课程设置制度。时至今日，该制度日趋完善，对日本的高等教育以至社会发展产生了显著的影响。国内学术界很早就有学者对日本新的大学课程设置状况的介绍和研究，内容涉及日本《大学设置基准》的部分修订和大学教育改革(陈俊森，1993)①、日本大学课程改革的新动向(黄福涛，1997)②。随后，学者们从不同角度在各自的研究中涉及到该制度，研究视角初步呈现出多样化的特点，分别涉及历史、文化等诸多方面，特别是从大学通识教育的视角进行研究(江涌、冯志军，2005③；郭德红，2006④)，还有研究讨论了日本20世纪90年代以来大学教育改革的个性化特征(李昕，2008)⑤。综观国内关于日本大学课程设置制度的研究，学者们除了对该制度的基本内容进行介绍外，主要试图通过对中日两国的比较，从教育理念和教学观念、高等教育管理体制、教学组织机构、通识教育课程实践、课程改革特点与发展趋势等方面得出对我国高等教育的启示。相比已有的研究，本研究更关注日本大学课程设置制度的执行有效性。有效执行的大学课程设置制度是实现课程改革目标的重要途径。具体而言，本研究在概括日本大学课程设置制度的核心内容的基础上，最终试图从制度制定角度对大学课程设置制度执行有效性得出若干结论，以期对促进我国的高校教学改革有所裨益。一、日本当前的大学课程设置制度日本当前的大学课程设置制度以日本政府于1991年7月正式实施的新的《大学设置基准》为基础。根据新的《大学设置基准》，各大学不必再将本科课程分为通识教育⑥(General education)课程和专业教育(Specialized education)课程两类，不必再将本科四年划分为前后两个阶段分别进行通识教育和专业教育，各大学可以制定符合本校特点的办学方针和思想，可以独立自主地进行课程设置。但是，新的《大学设置基准》也规定了最基本的课程设置要求：规定各大学授予学士学位的必要条件；要求各大学为了实现大学的教育目的，必须系统地编制教育课程；在编制教育课程时必须适当照顾到，在教授有关学部等的专业的专门科学和艺术的同时，还应培养广博、深湛的教养、综合判断力以及丰富人性。在此之后，虽然《大学设置基准》也有若干修订，但基本思想一直保持不变。一言以蔽之，日本的大学课程设置制度的核心内容是课程设置标准大纲化，即在国家最基本的课程设置要求下，大学可以自主设置课程。二战以前在日本的大学中没有通识教育课程。1945年，美国教育使节团指出，日本的大学课程显示出一种过于专业化的倾向，“普通教育到中等教育阶段就结束了，大学与专门学校在课程设置上存在着知识面窄而且过早专业化的倾向，缺少普通教育”，而“普通教育不仅是培养学生的自由思想所必不可少的，它也是专门教育的重要基础，必须把普通教育的课程纳入大学课程体系”，“应该给大学在课程设置方面更多的自由度，大学教育应该由专业教育、职业教育和普通教育三个部分构成”[1]。于是在美国的影响下，1947年7月日本的大学基准协会制定《大学基准》。该基准对大学通识教育课程的教授科目、学分、授予学士学位的必要条件做出明确规定。1956年10月在此基础上经过修订，文部省以省令的形式制定并公布《大学设置基准》。进入20世纪90年代以来，伴随着经济和社会的不断发展，原有的大学课程设置制度呈现出明显的不适应性，日本社会要求对其进行改革的呼声越来越高。1991年2月大学审议会向日本政府提交了著名的咨询报告《改善大学教育》。该报告指出，“各大学根据自身的教育理念、目的并适应学术和社会的要求编制和实施有特色的课程，这将有利于大学教育整体地充实、提高和培养出社会所需要的优秀人才”；“教养教育的理念和目标在于，大学教育不仅是给予学生专门知识的教育，而且是要使学生通过学问的学习获得广泛的知识，并养成自主、综合的思考能力”；“若要在大学教育中真正、有效地实施教养教育的理念和目标，需要进行课程及教学体制方面的改革”[2]。基于该报告的精神，同年5月政府颁布了新的《大学设置基准》，并于同年7月予以实施。新的《大学设置基准》在日本大学课程改革中具有重要意义，日本学术界称其实现了“大学设置基准大纲化”。可以认为，日本当前的大学课程设置制度具有极大的弹性和自由度，使得大学的课程设置易于与时代发展同步，各种社会需求也易于及时反映到大学的课程设置中去，因而较之从前的大学课程设置制度而言，有明显的进步。文部科学省2008年的统计调查显示，目前各大学的课程设置越来越注意以下几个方面：提供满足职业生活需要的职业教育；提供满足社会生活需要的通识教育；注重区域性人才的培养；提供适合广泛年龄层的生涯学习教育；注重国际化人才的培养，主要包括加强外语教育、扩大与国外大学的合作培养等等。[3]而这些方面，恰恰反映出在新的时代条件下日本社会对大学教育提出的迫切要求。二、日本大学课程设置制度执行有效性分析从现有的情况来看，日本当前的大学课程设置制度执行效果显著。主要表现在以下方面：(一)新的《大学设置基准》的颁布得到各大学广泛而积极的响应可以清楚地看出，从1999年到2007年，日本大学对新的《大学设置基准》普遍反应积极，大多数大学都对本校的课程设置进行了改革。从1999年到2002年，四年间平均每年有551所大学进行了课程改革，占全国大学总数的78％。此后，越来越多的大学参与进来，进行课程改革的大学数及比重连年攀升。从2003年到2007年，五年间平均每年有628所大学进行了课程改革，占全国大学总数的87％。总体看来，从1999年到2007年，参与课程改革的大学数一直处于比较高的水平，而且比重不断增加，呈明显的稳步上升趋势。以上是1999年以后的情况。那么1999年以前的情况是怎样的呢？从表2可以清楚地看出，自从1991年新的《大学设置标准》颁布以来，日本各类大学对于新的《大学设置基准》反应同样很积极。从1993年直至1998年，除了公立大学从1995年以后比重略有降低以外，进行课程改革的其他两类大学占全国同类大学的比重逐年增加。其中，国立大学最为明显，截至1998年，已有95.9％的大学进行了课程改革；私立大学次之，截至1998年，已有82.0％的私立大学进行了课程改革；而即便是公立大学，截至1998年，进行课程改革的比重也是62.3％，在1995年更是达到69.2％。(二)各大学主动确立具有自身特色的课程设置方案国立大学、公立大学和私立大学纷纷采取举措，根据本校的办学观念和办学特色重新审视自身的课程与教学思想，建立新的课程体系，改革的内容涉及课程与教学领域的方方面面，呈现出前所未有的活跃局面和自由氛围。时至今日，日本的大学都已经确立了具有自身特色的课程设置方案。最基本的改变是，各大学不再像从前那样在本科四年中把课程简单地分为通识教育课程和专业教育课程前后两段，而是对课程进行了大幅度修订，建立了某些新的课程类型，尝试新的教学方式方法，确立适合本校发展的教养教育科目⑦。新的教养教育课程强调学生教养的养成，内容多样，紧密联系时代主题、社会实践和学生个人实际，注重学生主体性的发挥，其中的跨学科和综合性课程很受关注，具体情况详见表3。2003年，日本大学评价与学位授予机构发表了一份名为《国立大学教养教育的现状》的调查报告。该调查的对象是日本进行本科教育的全部94所国立大学，调查时间为2002年10月以前。该调查表明，70.5％的大学将教养课程贯穿一至四年级，15.8％的大学在一至三年级开设教养课程，13.7％的大学只在一至二年级开设。该调查还表明，在日本的国立大学中，没有一所将教养教育与专业教育分开单独实施，将此两者区别开来但力图使之保持有机联系的占46.3％，将两者有所区别、但同时一些课程包括两者内容的占43.2％，将两者完全统合、不分教养教育与专业教育课程的占1.0％，其他占9.5％。[6]这只是国立大学的情况，而对于独立性与自主性更强的私立大学而言，课程设置可能会更加多样化。日本各国立大学原来承担通识教育的教学部门主要是教养部。新的《大学设置基准》实施后，各国立大学的教养部主要以四种方式进行了改组：(1)取消教养部，将原来教养部的任务、功能划转到有关的学部；(2)将教养部与有关学部合并，成立新的学部，共同承担原来两个学部的任务；(3)保留教养部，但改革了原教养部的功能；(4)独立设置新的学部，取代教养部，承担大学基础教育和新设学部专业教育的任务。[7]同时各国立大学通识教育的管理体制也相应地发生了明显变化，不再像以前那样主要由教养部负责管理。目前比较普遍的方式是由学校一级进行统一管理，协调全校各学部共同参与通识教育的管理，比如成立“全校教养教育运营委员会”之类的组织机构。据调查显示，截至2007年，日本全国有579所大学成立了全校性的通识教育组织机构，占全国大学总数的78％。[8]三、日本的大学课程设置制度对我国的启示为什么日本大学课程设置制度的执行具有如此显著的有效性？从中可以带给我们怎样的启示？本研究认为，从制度制定的环节看，至少存在以下两点经验：(一)政府主动适应社会环境的变化，积极寻求咨询机构的支持应该说，战后日本大学实施的强调通识教育的课程设置制度在一定程度上是符合当时社会环境的，有力地促进了日本战后经济的复苏和发展。但是随着日本经济和社会的不断发展，整个社会环境出现显著变化。到20世纪80年代末，日本大学的适龄人口入学率已经接近50％，当时的日本高等教育正经历着由“大众化”阶段向“普及化”阶段的转化。在日本，学科交叉、知识综合化的趋势愈来愈明显，学习形态多样化、终身教育的思想在教育领域也愈来愈受到关注。而且随着20世纪90年代初日本泡沫经济的破灭，社会对人才的要求趋于多样化，需要大学提供具备创新能力、能够适应社会变化的各种层次和多方面的新型人才。面对这些变化，日本政府不是因循守旧，消极应对，而是主动适应，积极制定对策。值得注意的是，在寻求对策的过程中，日本政府非常注意向大学审议会这样的咨询机构寻求支持，重视其提交的咨询报告，采纳其提出的合理建议。大学审议会于1991年2月提交的咨询报告《改善大学教育》对日本政府颁布并实施新的《大学设置基准》起到重要的参考作用，其基本精神和核心思想在日本大学的课程设置制度中得到很好的实现。该审议会后来分别于1998年和2001年提交的咨询报告《21世纪的大学与今后的改革方案》和《全球化时代的高等教育》，一如既往地得到日本政府的关注和重视。这是日本政府的决策传统。这样的例子很多。例如，1988年文部省根据临时教育审议会的四次咨询报告颁布了教育白皮书《我国文教政策重点——终身学习的新发展》。(二)政府注意结合本国大学的实际情况，注重激发各大学的主动性日本的高等教育系统在二战前以德国为楷模，强调专业教育。二战后，日本引入了美国的通识教育的概念，但隐藏在其背后的哲学并没有得到很好地理解，其实施方案也并没有很好地在课程中扎根。[9]当时通识教育之所以能在日本大学迅速实施，很重要的原因是日本当时处于被美国占领的状态，只能比较被动地接受美国的改革方案。因此虽然美国的通识教育方案表面上在日本的大学普及了，但很多大学在实施该方案时并没有多少真正的主动性。上世纪90年代末日本大学通识教育的种种弊端凸显的时候，政府结合本国大学的实际情况对其进行反思，总结经验和教训，重新对通识教育的思想进行了适合日本社会需求的阐释，有针对性地提出了在日本当前社会环境下更加适合本国的改革方案，不但使改革方案更具合理性和适应性，而且对于激发各大学的主动性产生了积极作用。当前日本的大学设置呈现多样化的态势，各大学在办学理念、培养目标、历史传统、经费来源、管理体制等等方面都存在明显差异。日本政府深知在当前环境下要想激发各大学的主动性，就不能在课程设置方面对各大学进行集中统一的控制，而是应该在尊重各大学多样性的基础上，在把握课程设置基本标准的前提下，将课程设置的权力下放给各大学，同时由各大学对自身的决策负责。实际上，由于各大学的责任和权利得到了很好的统一，他们都积极主动地通过改革课程设置方案来寻求自身的发展道路。比如京都大学成立“综合人间学部”，实施“全校共同课程”，将其整合在学生本科四年的学习中；名古屋大学在该校已有的实践基础上进一步改革，积极实施“四年一贯”的课程体系；广岛大学注重更新课程内容和教学方式，积极探索“教养研讨课”等新的课程类型。可以说，现在每一所大学都在竞争中焕发出自身的个性风采。我国高等教育领域现在面临的许多问题都曾经在日本的类似阶段出现过，其大学课程设置制度的成功实施值得我们认真学习和借鉴，而且日本大学教学改革目前遇到的问题和今后发展的趋势也会对我国大学教学改革未来的发展带来重要启示。2001年，世界银行和联合国教科文组织的“高等教育与社会特别工作组”曾撰写过一个题为《发展中国家的高等教育：危机与出路》的研究报告。报告指出：“在设计和建立一个坚实的、综合性的教育基础时，教育者必须：(1)考虑他们所处的经济、社会、政治和制度环境；(2)寻找共同的一致性的主题，围绕这些主题建立课程体系，减少课程的随意性；(3)超越传统学科的界限，探究不同学科与认识世界的方式之间的联系；(4)密切关注课程的传授，而不仅仅是课程内容，从死记硬背的学习转变为学生更深刻地、更投入地追求丰富多彩的知识世界。”[10]事实上，作为先行的发达国家，这些思想的合理性都可以或多或少地在日本的大学课程设置制度改革中得到印证。注释：①参见陈俊森在《高等教育研究》1993年第4期发表的论文《日本〈大学设置基准〉的部分修订与大学教育政策》。②参见黄福涛在《高等工程教育研究》1997年第4期发表的论文《90年代日本课程改革新动向》。③参见江涌、冯志军在《教育研究》2005年第9期发表的论文《日本大学的通识教育改革及其启示》。④参见郭德红在《华北电力大学学报(社会科学版)》2006年第3期发表的论文《当今美国和日本的通识教育实践》。⑤参见李昕在《教育研究》2008年第11期发表的论文《个性化：20世纪90年代以来日本大学教育改革》。⑥本文依照国内学术界的惯例，译为“通识教育”。事实上，在大学课程设置制度改革(20世纪90年代初)以前，日本学术界通常说“一般教育”；改革以后，日本学术界通常说“教养教育”。在本文引用的我国学者的相关文献中，译名颇不统一，有的将其译为“一般教育”，有的则将其译为“普通教育”等等。本文在引用时保持原样，但请读者注意。⑦教养教育科目的称谓很多，除了称为“教养科目”以外，还有“公共科目”、“基础科目”、“全校教育科目”、“综合科目”、“核心科目”、“专业公共科目”、“桥梁科目”、“学部开放科目”、“积极开放科目”等等。【参考文献】[1]胡建华.战后日本大学史[M].南京：南京大学出版社，2001.66-67.[2]大学审议会.改善大学教育[A].高等教育研究会.大学审议会咨询报告总览[C].日本东京：行政株式会社，1998.75-76.[3][8]文部科学省大学振兴课大学改革推进室.大学にぉける教育内容等の改革状况につぃて[J].大学资料，2009(6)：17，32-34，18.[4][9]Aya Yoshida(2002).The curriculum reforms of the 1990s:What has changed?In Philip G.Altbach&Yoshikazu Ogawa(ed.),Higher Education in Japan:Reform and Change in 21st Century,Chestnut Hill:Boston College Center for International Higher Education.49,47.[5]文部科学省大学振兴课大学改革推进室.大学にぉける教育内容等の改革状况につぃて[J].大学资料，2008(7)：17.[6]张晓鹏.日本高教：超越教养教育与专业教育的对立[J].上海教育，2004(4B)：54-55.[7]江涌，冯志军.日本大学的通识教育改革及其启示[J].教育研究，2005(9)：8-9.[10]世界银行与联合国教科文组织“高等教育与社会特别工作组”.发展中国家的高等教育：危机与出路[M].蒋凯主译.北京：教育科学出版社，2001.72.