后现代主义思潮对教育的影响_高等教育论文【摘要】后现代主义是在20世纪下半叶兴起的一种文化思潮，后现代主义崇尚的多元化、开放性以及不确定性，对社会各领域都产生了重要影响，教育亦不例外。本文从后现代主义的概念为出发点，通过对其基本内涵的解读，分别论述了后现代主义思潮对教育目的、课程观、教学法、教师角色和教育管理这五个方面产生的影响，以期启发我们用新的视角和思维方式重新审视中国的教育。
【关键词】后现代；后现代主义；教育【Abstract】Postmodernism is a Cultural Thoughts from latter half of 20th century.Postmodernism advocate Diversification、Openness and Uncertainty.It exert an important influence in all social aspects,including education.The paper take based on the concept of Postmodernism as a starting point,the basic connotation is discussed,and launching describing of the Postmodernism Thoughts have influence on the education from five respects:Educational Purpose、Curriculum View、Teaching Method、Teacher’s Role and Educational Management.It aims to enlighten us re-examining the china’s education from new perspective and thinking mode.
一、后现代主义定义的界定“后现代主义”（Postmodernism）一词最早见于西班牙人F·D.奥尼斯（F·D.Onis）1934年编纂的《1882-1923年西班牙、拉美诗选》一书，从20世纪60年代开始这一概念在艺术、文学和哲学等研究领域得到广泛运用，而于70年代晚期和80年代成为文化论辩的焦点，到了90年代初，后现代主义开始与大众传媒、多媒体相结合，并日益左右人们的生活。
关于后现代主义定义的界定，理论界并没有统一的说法。比较广泛使用是后现代主义理论家利奥塔（Jean-Fancois Lyotard）在《后现代状态：关于知识的报告》（1979）中提出的“如果用最简单的语言下一个定义，‘后现代’就是对一切元叙事的怀疑”（元叙事是试图对家长式的、科学的、种族的、人类中心主义的、理性的、穷兵黩武的、欧洲中心的范式所反映的现代观念的组织，这种组织使历史更加井然有序。）。但是这一说法，并没有让所有学者信服。不同的后现代主义者持有不同的观点，即使同一学者的观点在不同时期甚至也存在矛盾之处。
其实，对后现代主义的定义是很难或者是无法界定的，正如高宣扬在《后现代主义—思想与艺术》一文中所说：“后现代主义者为了显示他们与传统思想和理论的根本区别，从来都不愿意给自己的思想和理论以及他们的基本概念做出确定的定义。”也许，没有确定的定义正是对它最好的定义。因此，可以说，后现代主义不是指一个具体的概念，而是一种思潮或倾向的总称，它涉及哲学、文学、历史、艺术、建筑、语言、教育等社会文化诸多领域，对当代社会产生了深远的影响。
毫无疑问，后现代主义为我们提供了一种新的思维方式，这种新的思维方式促使我们对社会中的种种概念和范畴进行重新审视，对历史、文化、社会等也都提出了新的思考。
二、后现代主义的基本内涵尽管在不同的知识领域和不同的后现代理论家中，存在着极为不同的“后现代”概念，但是作为与“现代主义”相对应的范畴，后现代主义表现出以下几点特征：1、后现代主义倡导多元化，反对同一性和整体性后现代主义在对“现代主义”进行反思时，对现代主义同一性和整体性的叙述进行了强烈的批判，如利奥塔就在《后现代状态：关于知识的报告》中提出，“让我们向整体性发动一场战争”。由此可见，后现代主义与同一性和整体性决裂的态度是坚定的，因为在他们看来，事物是许多意义的共同集合体，同一性和整体性的观念显然是将事物的意义和内涵简单化了。因而后现代主义倡导我们在审视各种问题，必须拥有多元化思维，采用多重视角，着重于弄清事物之间是如何构成和相互影响的，而“拒绝给某一种特定的话语赋予特权”。
2、后现代主义主张开放性，反对封闭性后现代主义提倡的是自由开放的思维方式，拒绝将对事物的认知限定在规定的界限内，因为这种做法会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创造力。
在后现代看来，世界是开放的，不是由固定的意义和僵硬的秩序构成的封闭集合，而是普遍联系的开放型结构，各种概念和范畴必须置于广泛的文化背景中去解读。
3、后现代主义推崇非理性，质疑理性主义后现代主义学者认为理性主义过分强调科学理论和方法的重要性，而忽视了人的情感、意志等各种非理性因素，在他们看来，现代社会出现的种种问题，原因也在于此。因而后现代主义在对理性主义进行广泛批判和解构的基础上，提出把人作为研究的主体和主要内容，恢复鲜活的生命。
4、后现代主义强调不确定性后现代主义从不确定任何事物，他们认为不存在一个绝对正确的界定，因为世界是多元的、一切事物也都是相对的，所以他们强调解释的多样性，反对将行为、思想和对事物的解释固定在某个“确定性”中。对于后现代主义来说，绝对真理也是不存在的，在他们看来，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。
三、后现代主义对教育的影响后现代主义促成了哲学、社会学、美学、文学和神学等领域的革新。不可避免也渗透到教育领域，对教育目的、课程观、教学法、教师角色、教育管理这五个方面产生了深刻的影响。
1、后现代主义批判统一的教育目的，强调教育的偏向性受后现代主义多元化思想的影响，后现代教育学者对统一的学校教育目的进行了强烈的批判,在他们看来，这种统一性扼杀了学生的个性和创造力，限制了学生思维的发展。因此，后现代主义认为教育目的的制定要多方参与，不应该由政府部门或者学校领导单方面制定，而是需要通过全校教师和更多社会人士的热情参与，并考虑众多的具体因素（社会批判精神、和谐生态、对世界的关爱等）来决定。
后现代主义的教育目的强调人的个性发展和自然发展，提倡教育可以有偏向性，并不主张培养“完人”。在他们看来，这种“完人”教育实际上是在培养统一的“部件”，并没有使学生成其为人。我国教育学者顾明远也曾撰文指出：“教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到‘全面发展’。教育目标也可以培养‘片面发展’的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人”。但是，后现代主义所指的这种偏向性并不是绝对意义上的，它是相对的侧重，后现代主义的教育目的要培养的是一个具有个人品质特征、批判能力和认可多元化的公民。
2、后现代主义提倡动态的、开放式的课程，反对以学科为中心的课程观后现代主义因其复杂的理论构成在课程领域中也产生了不同的课程观，如多尔的以复杂、开放的宇宙观为基础的课程观，大卫·杰弗里·史密斯的以全球化为背景的解释学课程观，卡普拉的生态主义课程观等。虽然不同的后现代主义者对课程观有着不同解释，但是认真分析各自的理论构架，不难发现这些理论在后现代主义开放性和不确定性思想的影响下有着共同特征。（1）课程体系强调开放性后现代主义课程理论家多尔曾指出：“开放性与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想的课程差异的一个有效框架。”在后现代主义者看来，教育是很复杂一个过程，是多种因素交互作用组成的，这些因素又都是不确定的，因而不能将课程视为一个稳定不变的体系，课程的目标是不能完全预定的，它是一个宽泛的、带有不确定性的目标。随着课程的展开、师生的互动，课程也该不断加以调整。
（2）课程设计倡导交互性后现代主义在考虑课程设计时，倡导课程应该在教育者与参与者交互作用下共同构建，只有通过这样的双向互动，课程才更具有人性化的特征。因此，后现代主义把课程设计看成是师生一起与客观世界相互对话的过程，反对将课程看作是一个可以进行预设的、可控的体系。
（3）课程内容关注个体的内心世界相比于现代课程理论，“后现代主义课程观再也不像现代课程理论那样只注重课程的目标及目标的实现问题，而是关注学习过程中个人发展的各种历史、政治、宗教、生态和社会情境。”后现代主义不仅关注课程内容的交互建构，更关注个体的内心世界。通过对学习者的深入了解，与学习者们进行有效的沟通，了解他们的故事和真实的想法，从内心关爱学生，从而有针对性的指导和启发学生。
3、后现代主义将教学视为一门艺术，主张采用灵活多变的教学方式在后现代主义多元化和开放性思想的影响下，大卫·杰弗里·史密斯在《全球化与后现代教育学》一书中对后现代教学法做出了透彻的论述：后现代教学法本质上是一门艺术，旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式。从最广泛的意义上讲，后现代教学法指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。
长期以来，我们的教育工作者并没有把教学当成是一种艺术，而是看作是一种技术，老师备课有固定的模板，上课有固定的流程，甚而提问也有一种固定的套式，这种呆板的教学培养出来的不过是一个个呆滞的“部件”，毫无个性特征可言。而后现代主义认为“教无定法”，主张灵活多变的进行教学，提倡反思性的教学范式，要求教师经常反思自己的日常教学工作，努力探索有效的教学策略。在这样的教学过程中，师生保持平等的交流和沟通，学生被视为有血有肉有灵魂的个体对象，师生双方平等相处、和谐沟通，真正达到知识的提高和思维的升华。
4、后现代主义主张消除教师的权威，认为教师应与学生保持平等的对话关系后现代主义强调不确定性，因而在他们看来，绝对的真理和绝对的权威是不存在的，所以在各种交流与沟通中也没有一个绝对的主导者。因此后现代主义认为，在教育过程中，教师与学生的关系是平等的对话者，在这种平等对话中，教师不仅传递真理，而且也从学生身上得到真理的回报。“教师时而作为一个教育者，时而又成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。”老师和学生的概念已变得不重要。
学生不再是按照老师事先所设想的结果在培养，而是根据每位学生表现出来的各种品质特征、优点和缺点，有针对性的耐心引导和积极启发，在这种双向互动性中师生互相都得到提升。
5、后现代主义注重教育管理过程的价值取向，关注组织中的人文因素后现代主义的思潮对教育管理领域也产生了深刻的影响。后现代教育管理的诸多观点也主要受后现代主义多元化、开放性和非理性思想的影响。
如格林菲尔德（格林菲尔德（Greenfield,T.B）率先把现代主义观点运用到教育管理理论中，并对教育管理科学的“理论运动”进行了一场“格林菲尔德革命”）提出在组织中不存在统一的标准化组织理论。在他看来，组织不是一个预先建构好的，而是一个人为创造的存在，不同的组织具有不同的组织性质和特征，即使是同一类型的组织也会有所不同。
还有另一位后现代教育管理学者霍金森（霍金森对教育管理理论产生的重要贡献主要是对教育管理的价值问题的重视，它的相关见解也得到格林菲尔德的肯定）主要强调非理性因素在管理中的重要性，他认为，在一个事实与价值总是纠缠不清的管理世界中，教育管理所要面对的不仅仅是事实和逻辑的问题，更重要的是价值问题。如果只强调领导管理中的技术方面，却忽视组织领导和管理中的人文和价值因素，教育管理者毫无疑问地将陷入困境。这两种教育管理思想都反映出了在新的时代背景下，管理学者对于教育管理问题的新思索，它对我们的教育管理实践具有深刻的启发意义。我们在教育管理过程中要以人为本，重视教育管理的价值取向，特别是以人文主义为价值导向，融入人文关怀，注重人的情感和其他非理性因素。并且还要注意管理方法的多样性，因为对于后现代教育管理者来说，没有哪种理论和方法是适应于所有组织和组织的所有过程的。
四、结语后现代主义在教育目的、课程观、教学法、教师角色、教育管理等方面提出的各种观念对于我们反思我国现行的教育也具有重要的现实意义。培养具有个人品质特征和反思批判能力的学生、交互式的课程、师生平等对话、教育管理中融入人文关怀……这些都是我们现今教育所缺乏但是却是应该具有的，在强调物质和利益的现代社会，我们的教育正偏向于功利主义，而教育的真正意义却逐渐被人们所淡忘，后现代教育思想正是在对教育的现代性弊病进行深刻反思的基础上形成的。不过，我们需要清楚的是，后现代教育思想无法帮我们解决所有的教育陈病，但它确实为我们思考教育问题提供了一种新的理论工具。我们期盼在包括后现代主义教育思想在内的各种理论的指引下，教育能够早日回归原点，成为真正面向人的教育。【参考文献】[1][加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生,译.北京:教育科学出版社,2000.
[2][美]小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.
[3][美]道格拉斯·凯尔纳,斯蒂文·贝斯特.后现代理论：批判性的质疑[M].张志斌,译.北京:中央编译出版社,2006.
[4]靳玉乐,于泽元.后现代主义课程理论[M].北京:人民教育出版社,2005.
[5]张文军.后现代主义教育思想述评[D].华东师范大学博士学位论文,1997.
[6]郑乐平.超越现代主义和后现代主义——论新的社会理论空间之建构[M].上海:上海教育出版社,2003.
[7]陈晓明.后现代主义[C].开封:河南大学出版社,2003.
[8]高宣扬.后现代主义——思想与艺术[J].美苑,2007,(3).
[9]胥永华.浅谈后现代主义思潮对我国教育改革的影响[J].基础教育研究,2002,(11).
[10]张晓峰.教育管理研究:从现代走向后现代[D].华东师范大学,2003.
[11]Jean-Francois Lyotard.The postmodern condition:A report on knowledge[M].Minneapolis:University Of Minnesota Press,1984.
[12]Christopher Butler.POSTMODERNISM—A Very Short Introduction[M].Oxford:Oxford University Press,2002.
[13]Anita Oliver.POSTMODERN THOUGHT AND ADVENTIST EDUCATION[R].Prepared for the 24th International Faith and Learning Seminar held at Andrews University,Berrien Spring,Michigan,U.S.A.June 20–July 2,1999.【作者简介】赵帝（1986—），男，汉族，祖籍湖南，在读硕士，主要研究方向：教育管理。
