基于建构主义学习理论的军事基础理论课程教学改革初探高等教育论文.doc

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基于建构主义学习理论的军事基础理论课程教学改革初探_高等教育论文建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场“革命”。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极主动地建构知识的过程，建构主义学习活动以学习者为中心，鼓励学习者进行批判性思维。这一理论为学习和教学带来了一场新的革命，对军事基础理论课程的教学改革极具启发意义。

一建构主义学习理论的基本内涵建构主义强调学习是学生自我建构意义的过程，认为学习不仅是一种学习结果、学习方法，而且还是了解世界的方式。这一理论以全新的视角看待知识、学生和教学，给教育教学实践提供了一种新的参照。

1．建构主义的知识观建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。根据这种观点，课本知识只是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的模板，因为经过筛选与提炼的知识不可能把现实具体而复杂的背景涵盖进去。

2．建构主义的学习观建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

3．建构主义的教学观建构主义认为，教学不能无视学生的经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者共同体中便构成了一种宝贵的学习资源。

二军事基础理论课程教学的困境军事基础理论课程是军事院校的主干课程，课程开设质量的好坏直接关系到未来军官的素质，即军官专业化的水平。但军事院校军事基础理论课程的教学现状仍存在一些不尽如人意的地方，造成这种现象的原因来自多个方面：1．教员教学观念落后，忽视学员学习的主体性目前，许多教员基于行为主义和认知主义的学习理念，以传统的教学模式进行教学。这种教学模式有利于发挥教员的主导作用，便于教员组织、监控和管理教学活动的整个过程，便于师生面对面的认知交流，因而有利于系统的军事理论知识的传授，但由于课堂完全由教员来主导和控制，学员的认知主体作用被忽视，处于一种被动接受的地位。因此，学员学习的积极性受到压制，学习能力、创造精神的培养受到限制，导致学员无法利用已有的经验去建构军事理论与实践知识。

2．学员课程学习目标不明确，学习动力不足在传统的教学模式下，一些学员缺乏对军事基础理论课程的理解，因而没有明确的目标定位，学习动力不足。因为只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。学习目标不是从外部由他人制定的，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己制定的。如果学员缺乏管理自己学习的能力，他们就不可能成为自主的思考者和学习者，学员应在教员的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。在军事基础理论课程的教学中，很多教员没有意识到指导学员明确学习目标的重要性，导致学员学习动力不足。

3．课程体系僵化陈旧，缺乏生成性建构在知识客观主义基础上的军事基础理论课程的课程体系陈旧僵化，过分强调间接经验的学习和掌握。课程的设置是封闭式的，缺少发散性和开放性，并且过分注重基本理论的介绍，把知识看成是纯客观的、一成不变的，忽视知识的生成性，因而使军事基础理论课程的教材缺乏启发性、可读性，没有生长点，没有提供多种学习可能性供学员选择，因而无法激发学员学习和探究的兴趣。

4．教学过程情境缺失，教育资源单一目前在军事基础理论课程的教学过程中，学员是在情境缺失的状况下学习，他们没有更多的对战争环境、军事各要素之间的关系、军事实践的了解，缺少实践机会，学习过程中缺乏“认知冲突”，只能是机械记忆书本上的理论，而无法进行知识建构。学员如果能在复杂真实的情境中，充分利用丰富的教育资源来完成学习任务，就会对军事基础理论课程产生浓厚的学习兴趣和深入探究的动力。

三建构主义学习理论对军事基础课程教学改革的启示1．建构主义学习理论为军事基础课程教学改革提供了理论依据首先，建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。根据建构主义学习理论，军事基础理论课程的教学首先要使学员明确自己学习的目标，给予学员解决问题的自主权。学员不仅应确定所要学的问题，而且必须对问题解决的过程拥有自主权，教员应该刺激学员的思维，使他们参与学习目标的制定，激发他们自己解决问题。传统的教学计划特别强调学习目标，但学员通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。因而，我们的教学目标应该与学员学习的目标相符合。我们可以从学员那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力，教员确定的问题应该使学员感到就是他们本人的问题，从而调动学员学习的积极性。

其次，结合军事理论或实践设计真实的学习任务和学习情境。建构主义认为，教师应该在教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。因此，结合学员的兴趣让他们选择当代社会中的军事问题进行探究，才会有利于他们军事理论与实践知识的积极建构。

再次，教员应成为学员学习军事基础理论课程的指导者和合作者，而不是单纯的教授者。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，同时也要求教师的教学主体理念发生变化，即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、促进者、帮助者。建构主义注重知识的生成性，认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程。因此，在军事基础理论课程的教学中，教员就应当特别注意引导学员通过交流，自己来解决军事理论与实践的相关问题。

2．建构主义学习理论为军事基础理论课程教学改革提供了实践范式目前，在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学（Anchored Instruction）模式、认知学徒（Cognitive Apprenticeship）模式、随机访取教学（Random Access Instruction）模式等。

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设有趣的、真实的情境以鼓励学习者积极地进行知识建构。学徒式是一种“做中学”的最早形式，这种置于真实情境中的任务，提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学。随机访取教学使学习者可以随意通过不同途径、方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解，这就是随机访取教学。

这些模式都强调教学的情境性和充分调动学生自主探究的积极性，在军事基础理论课程的教学中，目前比较能体现这一特点的就是研究性教学。研究性教学强调主动探究、自主学习，通过引导学员质疑、调查、实践和参与，培养学员的问题意识，让学员亲身经历解决问题的过程，掌握解决问题的方法；研究性教学主要是以问题为载体设计实施，注重知识的生成性，是师生共同构建知识和经验的过程；研究性教学在内容、方法等方面都具有充分的开放性，注重情境性和实践性，较充分地体现了建构主义学习理论的思想。这种以学员为主体的教学模式由于强调学员在认识过程中的主体性，强调学员在意义建构中的主动性，因而有利于学员自主学习意识的养成，发挥学员的学习积极性，有助于培养创新精神、创新能力和适应能力，改变学员被动学习的现状。

参考文献［1］毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用［J］.课程·教材·教法，1999（9）［2］苏华.论建构主义学习理论与学生创新能力的培养［J］.广西教育学院学报，2000（6）［3］温彭年、贾国英.建构主义学习理论与教学改革［J］.教育理论与实践，2002（5）［4］邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点［J］.外国教育研究，2002（5）〔责任编辑：庞远燕〕。