杜威德育思想与我国德育变革教育理论论文.doc

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杜威德育思想与我国德育变革_教育理论论文摘要：杜威德育思想的核心可以概括为以“道德的教育”培养“道德的人”。“道德的人”就是民主社会中的“有用的好人”，“道德的教育”就是培养个体有效参与社会生活的能力的教育，是承担学校社会责任的教育。杜威德育思想对我国德育原理的启示就是在“充分承担各种社会关系所赋予的责任”意义上重新阐释“道德人”概念，在“德育即教育的道德维度”意义上对既有的德育实体性概念进行批判与重构，将“德育首位”看作“将教育的社会属性放在学校教育规划的首位”，将“学科德育”理解为“通过学科教学增强学生理解和参与社会生活的能力、智慧和情感”，从而在整体上反思学校教育的德性基础。并且，杜威思想也提示了我国德育实践变革的学校教育整体德性改造路径。关键词：杜威德育思想中国德育变革道德的教育道德的人德育变革是当代中国学校教育改革的一个基本领域。围绕着社会转型过程中出现的德育实效性低下、学生德行问题，众多研究者从不同角度展开探讨，出版和发表了大量的专著和论文，提出了不少新的德育思路。然而，迄今为止，中国教育尚未摆脱德育实效性问题的困扰，德育变革仍然是一个迷雾重重的难题。杜威是饮誉全球的教育学家，他的经验学习思想、民主管理理念极大地影响和支撑了当代中国的教育改革。关于道德教育，杜威有着怎样的见解？我们能否从杜威论著中寻到走出中国德育困境、指导中国德育变革的思路呢？研读杜威教育论著，笔者隐约看到中国德育变革的希望。一、杜威德育思想概观19世纪末期，美国经济和社会结构发生剧烈变化，学校教育也随之变革。由于学校大量开展社会、学术与职业技能的培养，传统学校中居于统治地位的道德教育和人文学科在学校中的核心地位受到前所未有的挑战。工业革命的推进导致社会结构变迁，移民增多带来价值观整合的困难，这些都成为青少年德行问题发生的诱因。教育界人士、宗教界人士对此问题深表忧虑，提出应对道德危机的三种有代表性的教育主张：第一种是强化学校中的品格教育，保全传统价值观；第二种是强化信仰教育，以宗教道德教育来扭转时局；以杜威为代表的进步主义思想家提出第三种思路，认为现代社会需要全新的社会秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。（一）杜威对传统学校道德教育的批评杜威的德育思想，是针对既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了紧密相联的两部分：一是杜威对传统德育的批评，二是杜威对新型德育的建构。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩论断：“我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作是非常伪善的东西。”[2]P158被杜威斥为“狭隘、注重形式、病态”的，一方面是指导学校德育的道德观念，另一方面是学校中通行的道德教育方式。1．学校道德观念的狭隘、形式化与病态传统道德教育思路中的道德观念是传统伦理学体系中的道德观在教育领域的延伸。由于长期以来宗教道德的宣讲统治着道德教育，人们习惯于认为：（1）道德是固定的规定人与人关系的美德，如诚实、贞洁等，或者就是“某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的某些特殊行为”。这种道德观不考虑个体生活的实际情况，不考虑解决具体问题所需要的各种知识、技能、品质。这种对道德的狭隘理解，直接导致将道德与科学直接对立的普遍社会观念，因为按照狭隘的道德观，具体的、日常的科学知识是与道德无关的。（2）道德是独立的系统，与学生生活的实际无关。在社会生活以及学校教育中，道德成为一种单列的系统，“诚实”、“友爱”成为对于个体行为的一种唯一的要求。而事实上，个体在活动时需要考虑的因素是很多的；在日常生活中，个体的动机也是丰富的，并没有纯粹的、仅受“道德”动机支配的行为。这种形式化的道德观对个体发展所造成的影响就是人的行为的刻板，不能综合考虑情境中的各种需要，而只能按照某种固定的规章办事。（3）“道德的”就是不违反规范，道德的人就是严格遵守道德规范的人。传统道德是“否定性的品德”[3]P6，要求个人不应这样，不得那样，恪守规范，将不违反规范作为“善”的首要标准，而不考虑个体能否创造性地解决社会问题。这种道德观，将禁止比能力看得更高，“无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要”[2]P163。这种病态的道德观导致病态的“好人”观：“好人”能够恪守规范，但并没有积极的自主判断与选择能力，在变化了社会条件下不能灵活应对，不能及时察觉他人和社会的需要并予以回应；“好人”能够恪守规范，但往往无功无过，庸言庸行，在社会变革的时期不能促进社会的发展。2．学校道德教育思路的狭隘、形式化与病态道德观念的错误直接导致了传统道德教育方式的诸多错误：（1）学校道德教育的狭隘。道德教育的目的限定于固定美德的传授，要求学生遵行美德，而不考虑对学生的丰富生活的指导。在实施方面，道德教育成为与其他学科并列的、以伦理美德故事和规范为核心的科目。道德教育成为道德知识的教学，以及对学生虔诚、恭敬等情感的培养，成为学校教育活动中的独立部分。数学、地理、化学等科目被看作与道德教育无关，一般教师把育德责任推卸给德育课教师，道德教育和作为学校中心工作的学科教学被视为学校教育的两个不同方面。（2）学校道德教育的形式化。在固定的德育课或德育活动时间里，教师对某种美德进行讲解，并指导学生进行合乎美德的活动，这能够在一定程度上影响学生的行为习惯。但在日常生活中，在解决具体问题时，美德只能是个体思考问题时所要考虑的一些方面，并不是“行为的目录”，不是“像药方和食谱那样可以应用的一套规则”[4]P97。深受形式化的道德教育影响的学生，可能是刻板规则的遵循者，但不能在实际经验中很好地分析、判断情境中的责任、是非，并不能真正解决问题。（3）学校道德教育的病态。在很多情况下，道德课和道德训练的重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯上，教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕他/她不遵守学校的规章。从学生的立场来看，这些规章并不是社会生活所必需的，而只是为了维护学校现行的工作方式而制订出来的，学校的道德训练是专横的。杜威指出，“儿童对自己在干什么应该有积极的认识，以便从他必须做什么的立场判断自己的行为。只有这样，他才真正有充满活力的标准，一个使他能够为了未来而从失败中吸取教训的标准。”[2]P148但专注于防止学生错误行为的道德教育阻碍了儿童理性发展的合理进程，使儿童只能被动地遵守、服从。（二）杜威提出的“新德育”思路在对传统道德教育进行批判的基础上，杜威转而以新的道德观和教育观为基础，建构一种宽广的、切合实际的、正常的道德教育思路。具体而言，这种思路表现在对道德、道德教育、道德教育目的、道德教育与学科教学的关系等问题的全新诠释。1．道德是个体的社会智慧、社会能力和社会情感的合金杜威认为德行不是对某种刻板规则的遵守，而是“一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”[5]P375而使一个人成为他所应形成的人的所有特质，都是道德的特质。由此，杜威主张，最高的道德动机和道德力量就是“社会性的智慧——观察与理解社会状况的能力——和社会能力——经过训练的控制能力——为社会的利益和目标服务的工作”[2]P158。我们可以这样理解这一论断：个体要解决社会生活中的实际问题，并且是在合乎社会要求的意义上解决问题，即达到“善”，社会智慧、社会能力和对社会利益的关心是必需的三个要素。在演讲中，杜威曾明确分析三者的内在统一关系：“道德有三个部分：（一）知识；（二）感情；（三）能力。先有知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引导他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它。”[6]P158传统德育思路由于过分拘泥于特定的美德条目，而没有看到具体经验情境对个体的复杂要求，所以片面强调对具体条目的认同（情感方面的要求），但事实表明，刻板地遵守规则并不能确保实际问题的解决。2．培养学生的社会智慧、社会能力和社会情感是学校教育的道德目的培养能够积极参与社会生活、服务社会的一代新人，培养一代新人的社会智慧、社会能力和社会情感，恰恰是学校教育的根本责任。人本主义的思想家出于对现实社会的不满，在论及教育时倾向于就教育谈教育，主张教育独立、培养学生的个性；杜威一向从民主社会的需要出发来讨论学校教育的价值，认为学校是民主社会的重要机构，学校教育的唯一目的就是其社会目的，离开了参与社会生活，学校“没有什么目的”，如虽然很多人认可教育的目的是个人一切能力的和谐发展，但是，“如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么”：“我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力。”[2]P146杜威将教育目的（教育的社会目的）界定为“养成配做社会的良好分子的公民”[6]P100；并且认为，教育的社会目的就是教育的道德目的，因为“单讲社会的目的，其意就是要养成一种人品，能对社会有益，能做社会有用的一分子，这个目的自然就是道德的目的了。”[6]P158这种社会的有用分子，应该具备发达的知识、能力和情感，全部的学校活动都应围绕这一目的而组织。于是，杜威跳出了将道德教育看作学校中的独立部分的实体化思路，将孤立的德育目的转化为教育的道德目的，在教育目的层次将道德教育与教育等同起来。3．教育的道德目的应该贯穿一切教学杜威不仅从社会需要的角度来定位学校教育，而且将教育的道德目的落实于教学及学校的一切活动。既然教育的道德目的要求个体具备知识、情感和能力三方面的素质，并且教育的道德目的统率学校的全部教育活动，因而，道德目的在一切教学中居于主导地位就是一种合理的要求。这种观点，也是社会中所公认的“一切教育的最高目的是形成性格”[2]P142这一观点的必然要求。但如何做到这一点呢？教师和学生的直接的、即时的注意力不是必然在大部时间内放在智力问题上吗？如前所述，杜威所理解的道德其实包括有助于个体解决实际问题的各种要素——知识、技能、情感、心理品质等。个体的知识与智慧并不是孤立的、抽象的，而是与具体的社会情境、社会意愿、社会后果相联的；各种知识与技能，只要与正当的社会意愿相联，并且帮助个体在经验情境中创造良好的社会后果，就被看作是道德知识，“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管是否有意把它视为道德知识。因为它增进个体的社会兴趣，并且提供必要的智慧使社会兴趣在实践中生效”[5]P373。在承担社会责任的学校中，教师对青少年道德的关注，显然不应止于使他们记住关于道德的片断知识，而应促使他们形成主动关注社会需要、承担社会责任的道德观念，“使儿童和青少年所获得的观念（指与人为善、关心、尊重等观念，引者加）最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。”[2]P142这就意味着道德教育应该走出单独设科的自我封闭，而应扩展至全体学校生活，因为“道德是个人与其社会环境的相互作用”[7]P102，个体的道德观念、行为动机是依据社会行动及其结果而逐步形成的。学校生活的主体是教学，因而，道德教育的根本问题集中于教学，即如何“使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学普遍存在并居于主导地位”，使学得的知识能够对人生行为有影响，能够有助于个体成为他所能成为的人，各种学科“如语言、文字、算学、历史、地理、物理、化学等，不但使学生记得，还要使他懂得社会方面的重要”[6]P158。4．道德教育问题其实就是教育的道德性问题，即教育能否培养良好公民的问题通过将道德分解为个体的社会智慧、社会情感和社会能力，将三者看作是教育的道德目的，将道德目的贯穿于全部教学，杜威实际上消解了人们所热衷于讨论的道德教育问题，如学生不守纪律、破坏校园秩序等，因为即使学生诚实、遵守纪律，也并不能保证学生就是社会发展所需要的良好公民。因而，在杜威的教育视野中，并没有孤立的德育问题，而只有教育的道德性问题，即学校教育能否恪尽自身的社会责任（道德责任），培养良好公民。良好公民应该有发达的社会智慧、社会情感和社会行动能力，学校教育是否很好地促进了三者的发展？这一问题可以看作杜威探讨教学、管理等学校事务的根本出发点，即教学、管理是否培养学生的社会智慧、社会情感和社会能力，是杜威教学论、管理论的根本问题。所谓“根本”，指关于教育的道德属性或社会属性的思考提供了杜威教育探索的强大动力：杜威向来是基于社会与个体统一的民主立场，在社会中讨论儿童的，其之所以主张解放儿童、促进儿童生长的教育思路，恰恰是由于束缚儿童的传统教育不利于个体成长为社会的良好公民，而解放儿童的教育思路能够发展儿童并维护、促进社会的发展。5．通过“道德的教育”培养“道德的人”不利于学生成长为良好公民，不利于教育实现其道德目的的因素散布于学校生活之中。由于教育长期从属于专制制度，仅仅面向贵族子弟，学校被看作是孤立的机构，教育的目的被认为是培养贵族的文化修养、绅士风度，教学的方式是让学生死记硬背一些过时的知识，使他们可以炫耀自己的“修养”与“博学”。所有这些，都是与民主社会所要求的教育不相符合的，都是不利于教育的道德目的实现的。要使学校承担起自己的职责，培养社会智慧、社会情感和社会能力充分发展的良好公民，学校必须进行全面的改造——“如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革”[2]P40。变革的目标，是以合理的教育培养民主社会所需要的“有用的好人”，使一切教育活动能够发展个体有效参与社会生活的能力、知识、品格。能够有效参与社会生活的人，杜威称之为“有用的好人”，是对传统意义上“好人”的超越；参与社会生活所必需的能力、知识、品格，杜威视之为道德的要素；发展个体道德知识、能力、品格的教育活动，杜威称之为“道德的”。因而，杜威的道德教育思路可以概括为“以‘道德的教育’培养‘道德的人’”。6．“教育中的道德原理”与教育的道德化改造如何变革学校教育，使之成为道德的教育？杜威在《教育中的道德原理》中提纲挈领地列举了考查教育的社会方面和心理方面的道德标准。就社会方面来看，社会智慧、社会情感和社会行动能力能否得到发展并有机配合，关键在于学校生活的性质和学科教学的内容与方法，因而，学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构，学校本身在精神上应能代表真正的社会生活；学校教学过程应着重学生的建造和发表，通过教学培养学生的社会精神；明确选择教材与判断教育价值的社会标准，把每门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具[2]P147-159。就心理方面而言，社会智慧、社会情感和社会行动能力的内在基础是个体的判断力、敏感性和本能，因而，学校应该重视自发的本能和冲动，为其提供足够的发挥运用的机会，发展个体的积极的建设性的能力；提供形成良好的判断所必需的条件，使儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼；提供师生之间、学生之间随意而自由的社交的机会，提供欣赏的机会，使儿童的同情心、是非感和灵敏性得到发展[2]P162-164。三种心理标准的满足，也是依据学校生活的性质与教学方法的性质，因而，杜威关于“道德的教育”的社会标准与心理标准是相互支撑、有机结合的。社会方面和心理方面的道德原理指示了学校变革的基本路向，而这种变革就是学校教育的道德化改造。改造的结果，是学校成为一种雏形的社会生活，这个小社会能够用服务的精神熏陶儿童，并授予有效的自我指导的工具，引导和训练每个儿童成为社会的成员，同时也就为一个有价值的、可爱的、和谐的大社会提供最强大的并且最好的保证[2]P41。这种教育，将服务社会的人生观与知识、技能融合为一，将道德教育与学科教学、学校生活融合为一，是民主时代真正合理的教育，也是真正有效的道德教育。7．“做中学”与“教育中的道德原理”如何落实教育的道德原理？在《教育中的道德原理》中，杜威只是给出了纲领性意见，但没有给出直接的“药方”，这就使其思路显得有些模糊。当前我国部分研究者在梳理杜威德育思想时，往往将“学校本身代表真正的社会生活”看作杜威对学校管理的要求，将“通过教学培养学生的社会精神”和“把每一门学科看作使儿童认识社会生活的一种工具”两者看作杜威对学校教学的要求。这种解释似乎言之有理，但有一个根本的缺陷就是只能与社会方面的道德原理基本吻合，而不能与心理方面的道德原理建立有机联系。综合《民主主义与教育》、《学校与社会》、《经验与教育》等著作，我们可以发现，杜威实际上给出了答案，而这种答案是高度整合的，那就是通过“从经验中学习”全面落实教育的道德原理。“做中学”使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出，主动的作业在教育上所以重要，在于它们可以代表社会的情境，充满了具有社会性质的事实和原理。之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛，使学校成为一个雏形的社会群体，实现学生的生长和互相的交往、合作[2]P152。“做中学”能够发展学生的社会精神。这一点在《教育中的道德原理》中已经有明确的表达，“对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。”[2]P152这些新型的教学法是什么？杜威列举了游戏、作业、演戏等，而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中，学生们积极地从事着有意义的活动，并且在作业过程中互相合作、交流、帮助，使教学过程成为一种生气勃勃的过程。“做中学”实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提，而学科社会价值的真正实现，有赖于具体的教学方法。杜威指出，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义”[2]P157，而“按照了解社会生活的方式去教”，就是“在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识”[5]P373，主动作业的情境显然提供了这样的条件，如杜威所分析的那样，学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值观，可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识，转化为直接的行动能力。从心理学的角度来看，“做中学”是一种主动活动，“学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”[5]P375，这种活动调动了个体的判断力和行动能力；同时，作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心，提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会，有助于人际理解和同情的生成。以上的分析可以表明，“做中学”的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位，就其实质来说，“教育的道德原理”就是“从经验中学习”这一教学方式的道德原理。这一点，可以部分地证明任钟印先生的观点：“在杜威的理论中，没有一个单一的德育过程，也没有一个单一的教学过程，他只有一个过程，即生活的过程，它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合，是杜威区别于前人的一个重要特色。”[8]德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的，而是完全统一的，这一种见解，笔者完全赞同；但需要指出的是，尽管可以将杜威所理解的教育过程看作“生活的过程”，但这种“生活的过程”是依据教育目标和学生发展规律而组织的“做中学”的过程，极大地不同于我们的日常生活，笔者认为不应以“生活的过程”这样太过简单的话语来表达。二、杜威德育思想对我国德育变革的启示客观而言，杜威依据“教育中的道德原理”所设计的“德育思路”，其实是关涉学校教育整体变革的教育改造思路，即“道德的教育”思路。杜威德育思想的这种特性决定了我们无法在传统德育理论的体系中评价和借鉴杜威。在转型期的德育研究中，一些研究者注意吸收杜威德育思想的有益成分，对我国德育问题进行分析。但已有研究对杜威德育思想的借鉴往往是片断性的，词句引述较多，系统梳理缺乏，由此导致的结果是杜威德育思想的全貌不清晰，杜威德育思想对于我国德育变革的启示和指导作用发挥不力。依据上文对杜威德育思想进行的系统分析，我们可以把握其对我国德育原理变革与学校德育实践变革两个方面的启示。（一）杜威德育思想与我国德育原理变革杜威德育思想对于我国德育原理变革的启示，主要体现在：（1）对道德和“道德人”的重新理解；（2）对德育实体性概念的批判与重构；（3）对“德育首位”、“学科德育”等德育观念的现代阐释。“道德”和“有道德的人”向来是道德教育的伦理学基础。关于道德和道德人，我国有本土的认识传统，认为道德就是在一定社会中调整人与人、人与社会关系的准则、规范，有道德的人（道德人）就是认真遵守社会中的伦理规范的人。依据这种理解，道德教育的目的就是培养学生严格遵守道德规范的行为习惯和真诚维护道德规范的思想倾向，道德教育的内容就是各种约束和指导个体行为的伦理规则。经过中国社会几千年的历史发展，这种理解方式已经成为社会中的共识。但这种理解方式是有问题的，根本的问题在于将道德看作独立于知识、技能之外的范畴，遵守道德规范的人虽然是“好人”，但可能没有任何实际能力，不能对社会和他人有任何贡献，也不能保证人生的幸福。这种道德观虽然在封闭、保守、注重人伦的传统社会是适用的，但却无法适应现代社会对人的全面要求。在转型期，尽管政府和学校努力树起各行各业的道德榜样，但广大社会成员所关注的却是“能干”、“本事”和“能人”、“有本事的人”，对拘泥于既成规范的“道德”和“道德人”不屑一顾。杜威提供了新的理解方式，强调在社会生活的具体情境中理解道德，主张把道德看作个体解决具体问题所需要的社会知识、社会情感、社会行动能力的合金，认为社会所需要的真正意义上的好人、有道德的人，应该是能够充分承担各种社会关系所赋予的责任的人，是“有用的好人”。这种理解方式，沟通了知识与道德，使道德普遍地蕴含于个体的全部社会活动之中，也有助于使“有道德的人”赢得其应得的尊重。在我国德育理论中，长期存在着一种将德育实体化的思想倾向，具体表现在将德育看作教育中的特定部分，看作专门的德育工作，从而将德育与教育的其他部分区别开来。这种德育实体化的思想方式，一方面是以传统社会形成的以德统智、智德分离为基础的，另一方面又得到新中国成立以来“德智体”或“德智体美劳并列”等表述形式的支持。杜威的德育观提示了一种消解并重构德育实体性概念的思路，即我们应将德育确认为教育的道德维度，反对将德育看作学校教育的一部分；将教育的道德维度理解为承担学校的社会责任，使这一道德维度清晰易懂；并且，将教育的道德维度作为一切教育规划的第一要素，使一切教学、管理和学校生活合乎教育的道德标准。按照这样的思路，我们就可以摆脱传统的德育实体观，同时创造一种新的德育实体观，即学校教育的一切过程都是增进个体德性的过程，是促进个体更好地承担社会责任的过程。教育实践对德育观念的“背叛”，似乎是当前学校教育领域的普遍问题。一些研究者将罪责归咎于学校，批判学校领导忽视德育，但事实上，我们的一些德育观念本身是概念模糊的。杜威的德育思路有助于我们澄清当前德育观念中的问题，呈现学校德育的真问题：（1）“德育首位”观：人们经常谈起“德育首位”与“德育无位”的矛盾。一般来讲，“德育首位”指学校德育在学校教育中应该处于重要或首要的地位；而在实际的学校教育工作中，德育不仅没有获得重要地位，甚至没有立足之地，如德育课时被缩减，德育活动形式花，德育评价不被重视。可以看出，当人们批评“德育无位”时，所秉持的仍然是传统的德育实体概念，所谈论的对象其实是专门的德育工作。杜威强调学校教育的社会责任，并且主张将此看作学校教育的根本的道德标准。依据全新的德育实体观，笔者认为，我们应该将“德育首位”看作是将教育的社会属性放在学校教育规划的首位，依据社会发展对人才的要求培养学生；将教育的社会属性贯彻于学校教育的方方面面，培养学生健全的社会认识、社会情感、社会行动能力。而“德育首位”与“加强学科教学”是不矛盾的，“德育首位”的反面是继续坚持科举时代遗留下来的升学第一的教育思路，在学校教育过程中漠视学校教育的社会责任和学生将来所应承担的公民责任，仅仅关注学生的“前途”而不考虑社会的需要。（2）“学科德育”观：在传统德育体系中，通过学科教学来渗透德育也被视为德育的基本途径，这就是“学科德育”的观念。学科德育的主张强调一方面通过具有伦理道德属性的学科内容来渗透德育，另一方面通过教师的合乎道德规范的教学行为来感化学生。但一些研究者认为很多教师只教书不育人，对思想道德教育并不关心。这在很大程度上仍是基于传统道德观来理解道德教育。基于新的道德理念，我们可以看到学科德育的真实根源在于各种学科是学生认识社会的一种工具，有其社会价值，学科的教学能够增强学生理解社会生活和实际参与社会生活的能力、智慧和情感；学科德育的本质是学科教学的道德属性，即将教育的道德属性贯彻于一切学科教学之中，使学科的学习能够增进学生的社会意识和社会智慧、社会能力，使教学能够培养学生可以真正用于生产、生活的知识、能力，并且这种知识和能力是亲社会的；学科德育对教师的要求，不是利用细枝末节渗透某种社会规范，而是通过创造性的和勤奋的工作，促使学生形成社会所要求的知识、能力，这种育人，是更真实的育人。基于这样的理念，违背学科德育的教学活动就是在传统教育中普遍存在的现象：学生记住了书本知识，但并没有形成可以自由运用的个人知识、能力，更没有形成积极促进社会发展的能力和意愿。这种教学，是迷失了教学的道德属性的教学，是失德的教学。不管教学内容是怎样地充满了道德话语，不管教师是多么的任劳任怨，只要教学仅仅培养了学生的应试能力，而没有发展他在社会中创造性实践的能力，学科德育、教书育人都是无从谈起的。（二）杜威德育思想与我国德育实践变革已有德育研究曾经借用杜威的话语来支持学校德育中的讨论法、活动法和生活化，但笔者认为，杜威德育思想对我国德育实践变革的真正启示不在于细节，而在于提供了一种对学校教育进行整体道德化改造的宏观思路，这一思路对于我国学校教育而言具体表现在如下的方面：首先，学校教育应该进行合理的角色定位。我国学校教育的基本传统是功利取向的，其基本特征是将个人功利置于社会道义之上、以个人功利否定社会责任，以满足学生的功利追求为目标。这一点在“男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读”的科举时代表现最为明显，而在当前的学校教育中仍然比较严重。这与民主社会对学校教育的要求是相违背的。在民主社会，学校是社会结构的有机部分，承担着培养促进社会发展的合格成员的社会责任，教育成为社会的一项道德事业。在学校与社会的道德关系中，学校教育应该为民主社会的诞生和完善培养负责任的公民，这是转型期学校教育的道德规定，也应成为学校教育的应然角色定位。如果将传统的教育形式命名为“功利教育”的话，那么，这种新的学校教育形式可以定义为“责任教育”，即培养社会发展所需要的负责任的公民的教育。责任教育不仅能够适应社会发展的需要，并且能够促使社会成员在与社会发展相协调的道路上更加充分地实现个性的发展和人生的幸福。其二，是学校教育目的的合理厘定。在个人功利至上的教育体系中，教育成为个人提升社会地位的跳板或敲门砖，学校教育所关注的是学生的成绩或升学。在民主社会的责任教育体系中，学校教育应该明确自身的道德使命，依据社会发展的要求，自觉确立道德的教育目的，即培养社会发展所需要的人，培养愿意并且能够承担社会责任的公民，促使学生在学校中学习社会生产、生活所必须的知识、技能，为走上社会、成为社会的合格成员以及终身的可持续发展做好准备。具体而言，学校应该培养学生发达的科学素质和民主素养，培养劳动者，培养良好的价值观、劳动态度和劳动习惯，培养基础的科学素养和信息素养，使学生能劳动、善创造、愿奉献；培养民主公民，树立平等、尊重、自主、法治等意识，培养参与公共事务的习惯，培养表达、沟通的能力。以培养全面承担社会责任的公民为教育目的，不仅是社会发展的要求，更有助于学生个性的完善。其三，是学校教学的德性改造。学校教学不应执迷于过分注重学生的分数、升学、服务个人前途的老路，而是应该具体地培养学生参与社会、服务社会的知识、能力、习惯、态度，培养学生的生产能力、科学素养、信息素养、创新精神、动手能力。教学应该建立学校教育与社会生活的合理联系，发展学生的综合素质，而改革的关键，依据杜威的教育实践，是如何将社会生产、生活的经验以合理方式引入教学系统，开展在经验基础上的教学。当前我国已经较为关注经验，强调教学联系学生经验，并且设置了专门的综合实践活动课程，但这种做法与杜威的教学主张是有很大区别的，因为杜威主张的在经验中学习是对学校的全部教学而言的，主动作业不是单列的课程，而是所有课程的中心；综合实践活动课程则是学校中的一种独立课程，与其他学科教学构成并列关系而没有融为一体，更没有成为学校教学的中心。这种区别，可能是当前教育改革中出现的实践课程形式化的理论根源。依据对当代欧美国家经验学习迅速发展的考查，笔者认为，我国应更加深入、切实地推进经验学习与经验教育，从而在根本上解决教学的德性问题（或社会性问题）。关于这一问题，我们已有专门论述，此处不再展开[9]。其四，是学校管理的民主化改造。民主素质是负责任的公民必备的素质，而民主素质的培养主要依靠学校管理的民主化改造。当代绝大多数学校的管理方式还停留于传统的权威主义管理模式，这种管理极大地限制了学生的活动自由，也阻碍了学生的社会智慧、社会情感和社会能力的发展，对于学生健全的社会责任意识的成长发生着极大的危害。当务之急，是对学校管理体制进行民主化改造，这一方面，已有大量研究者在进行呼吁和实验。笔者有必要补充的一点是：依据杜威的教育理论，依据学校生活的实际，学校民主管理是一种系统工程，是不能独立于教学改革而进行的。学校民主管理可以大致分为教学的民主管理和学校生活的民主管理：当教学依然行走在应试教育之轨时，学习仍然是难以调动学生积极性的，教学的民主管理自然是不可能的；而且，对于学生来讲，承担学校职务，参与学校公共事务，必然要占去一些准备考试的时间，则学生和家长都不会真诚地支持民主管理。由此可见，学校管理模式的变革必须与教学方式变革相辅相成，而不可能独立进行。其五，是直接德育的良好组织和合理定位。形式化、学科化、说教化的传统德育课已经遭到反复批判，当代学校的直接德育应该依据个体发展规律，关注情感，建基活动，扎根生活，诉诸理性，促使学生对当代社会所要求伦理道德的理解、认同与遵守。另一方面，我们必须看到传统德育思路的另一个根本问题是对德育课任务的不恰当定位，过分夸大德育课的教育价值，试图通过德育课使学生掌握和形成正确的价值观和道德观念——这本身就是一种虚妄。基于杜威的德育分析，我们可以看到，个体的健全的社会情感、社会意识的发展，是在良好的社会生活中实现的。我们必须全面推进学校教学和管理体系的改革，通过联系社会生活的教学发展学生参与社会的知识和能力，通过赋予学生主体地位的民主管理体系发展学生对社会生活的理解力、归属感及行动能力，才能真正实现学校教育的道德化改造，建构一种合理的“道德的教育”，一种真正有效的道德教育。参考文献：[1]B.Edward McClellan.Moral Education in America:schools and the shaping of character from colonial times to the present[M],Teacher College Press,1999.[2]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译.北京：人民教育出版社，1994.[3]帕特丽夏·怀特.公民品德与公共教育[M].朱红文译.北京：教育科学出版社，1998.[4]杜威.哲学的改造[M].张颖译.西安：陕西人民出版社，2004.[5]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.[6]沈益洪编.杜威谈中国[M].杭州：浙江文艺出版社，2001.[7]杜威.新旧个人主义[M].孙有中等译.上海：上海社会科学院出版社，1997.[8]任钟印.杜威简论[J].华中师范大学学报·哲学社会科学版，1986（6）:40-48.[9]刘长海、杜时忠.新课程到底怎么教——关于教学方式变革的追问[J].当代教育科学，2005（13）:24-27.