知识教育与个体幸福教育理论论文.doc

会员专享推荐 · 你可能也用得上更多

开通会员，畅读全站文档

本篇文档已为你保留

本篇文档价值 ~~¥35.00~~会员免费解锁

全文不限次阅读，剩余内容即刻解锁
高速下载通道，免排队、无等待
专属客服 1 对 1 答疑，优先响应
每日赠送下载券，本篇文档免费送

有 86 篇商业计划书正在上传

下载原文档

知识教育与个体幸福_教育理论论文[摘要]教育对“知识”的误读，会导致对生命的扭曲，进而可能给个体带来不幸。“知识幸福观”是对知识教育的一种新认识，它不仅实现了物性、功利和威权知识教育机制的转换，而且深化和明确了知识教育“以人为本”的真正内涵。“本真”的知识教育必然是回归生命本性、以个体生命幸福为旨趣的教育。但这并不意味着个体生命幸福的所有问题都能通过知识得到完满解决，面对知识，只有恰当地、有限度地表达自己的期望，才能准确地把握实践的方向与任务。[关键词]知识；生命；个体幸福；知识幸福观教育作为一种“成人”的活动，势必关涉对知识的理解，知识教育中个体幸福的缺失和对个体生命的漠视其实是一个问题（个体“生命幸福”问题）的两个方面。“现代社会充分发展了理性、科学和技术，生产了无比多的信息，但我们还是很缺乏真正的知识，仍然不知道什么是好生活。可以换个角度提问：现代社会生产了大量的财富、物质和所谓的知识，还产生了结构严密的各种制度，宣布了更多的权利和自由，提供了各种社会福利和先进技术等无数种利益和好处，可是为什么就不能增进幸福？财富、技术和享乐的疯狂发展很可能是幸福的错误替代物，它们把人们的思想引向生活的细枝末节，而掩盖了更要命的根本问题，即人的幸福和人类的命运。……今天世界最大的危机就是人类命运的危机和人的幸福危机。"[1](P6)生命虽顽强，却短暂，真正属于自己的幸福尤其不多。人为什么“求知”？知识和意义能够等同吗？知识和幸福能够对换吗？什么价值才是知识最重要的价值？如何理解知识才能彰显知识之于幸福的意义？知识教育到底应该给予个体一种什么样的人生导向呢？一、个体的“知识”性存在个体是一种“孤独”的存在。“作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。这个世界对于某一个人来说，可能给予他很多东西，但是惟一不能给他的就是‘又一个’他自己。当代的克隆技术最多也只能给予一个人生理上的‘又一个’他自己，而不能给予一个人精神上的‘又一个’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤独，它从我们出生的时候就伴随着我们”[2]。由于没有任何特殊的本能，对有限本能的依靠并不能满足个体生命存在与发展的需要，为了走出这种惟一和孤独，个人必须向他人开放，必须借助于自身的“知识”与他人交往，进行“信息”交换以超越自身的存在局限，克服生存的压力并从中获得认同、归属和安全感。个体的生命发展不可能凭空进行，常常需要依赖于“知识”才能展开。据此，个体的“知识”性存在，首先指知识蕴涵的精神能量（食粮）是个体生命幸福的基础性要素。个体生命成长就其过程本质来看，很大一部分就是知识的精神能量通过种种活动（教与学），在个体之间（师生、生生等）实现转换和创生的过程。其次，知识价值问题是个体幸福的基础性问题。知识具有提升个体生命价值和创造个体美好人生的可能。换言之，对个体潜能的开发，对个体发展需要的满足，知识具有不可替代的重要作用，因而知识价值构成个体生命的基础性价值。再次，个体主动、积极地投入各种知识学习，是个体幸福的基础性保证，也是个体生命个性的有效体现途径。“知识就是力量”几乎已经成为共识。然而这个命题的准确性仍令人质疑。知识是什么样的力量？知识培养具备什么力量的人？培养人的什么力量？知识既有培养个体生命的力量，也有压抑个体生命的力量。个体通过知识，既可以养成个体的创造性力量，也可以养成个体的破坏性力量。仔细思索，不难发现，培根的这一论断实际上隐含着一个前提：有一个现成的、绝对可靠的世界存在，即自然界，只有以这个客观自然为对象并与之同一的经验才可称为“知识”。因此，知识的增长也意味着人们能够在更全面、更深入的层面上“拆卸与组装"自然，揭示自然的奥秘。从这个意义上来说，知识就是人对自然的一种权能或力量。人与自然的关系是操纵与被操纵、征服与被征服的关系。这种关系还迅速突破了“人"与“自然"的界限，在人与人之间也形成了毫无节制的操纵与被操纵，征服与被征服的关系。因此，这个命题仍有脱离人的本原之可能。知识如何守护好个体的生命幸福？如何使社会不至于在走向现代化的过程中走向功利化的深渊？如何不使个体的生命自然和精神家园走向迷失？这就要求知识成为一种真、善、美的力量，要求知识时刻面向一个个具体的“人”，走向每一个个体的生命意义，把生命幸福作为知识的最高视点。然而，在具体的生命展开及生活过程中，常常会出现两种偏向：一是只知知识而不知生命，把知识当作人生的全部。将知识探求过程中的某些挫折、失意、痛苦等等，当成了“生命中不可承受之重”。知识如果无视生命的存在，失去生命意蕴，只能是一个无意义的空壳。任何压抑的、消极的、被动的知识学习都只能是对生命本性的一种伤害和对知识价值的亵渎。二是只知生命不知知识。有一些人坚执保命哲学，刻意抑制自我的知识欲求，人生动力不大，奋发意识不够，勇于进取的观念比较淡薄，他们不懂得知识不是给定的，个体不同的知识选择和知识理念造就了不同的人生，个体自身知识体系的独特性正是个体存在价值的体现；看不到知识具有促进个体生命发展之可能，可以促进个体不断超越自我，追寻更高层次、更大意义的幸福。二、“知识”对生命的遗忘1．实证主义和“物性”逻辑中的知识在理论层面，受实证主义思想熏染,人们在金钱、权力、物欲、享乐中日益沉沦和消磨，不去关心知识的存在意义，丧失了对知识的终极信仰和对个体求知生活的人文关怀，盲目追求知识的客观有效性，一切求知皆围绕“最高利益”的目标展开,人的存在成为了一种机械的、肉欲存在。正如弗洛姆所言，人们亵渎了神灵,失去了信仰,放逐了崇高,成为一个精神无所归依、失去终极关怀的精神流浪者[3](P149)。在实证主义的“引导”下，一些论者还往往以“物的逻辑”从人的诸多物性结构中寻找某种起决定作用的特征。当他们津津乐道于从知识的本体功能和功利属性方面去论及知识之于个体的功能、作用、本质和价值时,却未能抓住知识之于个体幸福成长的根本规定性；而当他们习惯于视知识为影响个体幸福的决定性因素时,却又忽略了引发知识学习的是由“内在于人并能够为人所意识、所体验的……‘人的本质力量’即人的自觉自为的生命决定的”[4]。正是这种“自觉自为”的生命,个体才能有意识地把“求知”变成自己的意识和意志的对象。在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递，讲求经济、效率、秩序的技术理性规训下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，知识为“人”而存在，并作为个体幸福舒展、勃发的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了[5]。理性生命观不仅窄化了知识，而且窄化了生命。事实上，“理性的工作是依靠科学向我们越来越完整地表达出物理操作的秘密，它只能在生命的周围打转，而不能进入到它里面去”[6](P176)。狄尔泰甚至指出，只有物理事件的关系才是因果关系，历史事件之间的关系是意义关系，意义关系是不能用理性手段来把握的，只能靠非理性手段即直觉与体验来把握[7](P127)。在“物性”逻辑中，用冷冰冰的逻辑分析去肢解充满激情的人文精神,其结果是将知识的感悟变为知识的灌输,学生可以获得高分数、“好”成绩，但其真正的生命涵养根本无法因知识的获得而得到提高。2．功利主义和惟“材”思维中的知识在社会层面，现代社会高度的社会分工和市场大潮中的功利主义逻辑，使人不再关注知识和人自身，而关注知识的功利作用和人的功利性需要，“这样做有用吗？”比“这是真理吗?”更受关注，知识学习的内容、方法以能否带来最大的功利效益为最高准则，社会的公理正义、人类的进步解放，则离个体的求知活动越来越远。无处不在的功利评比、奖励竞争，不仅评判、调节着个体的社会实践，而且从根本上诱导逼迫个体接受“现实”，趋于功利[8]。受此影响，知识不是成“人”、成“才”的知识，而是成“材”、成“器”、成“具”的知识。知识成为制造劳动者的要素，通过知识的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为接受知识的全部目的，这样，人愈是获得知识，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整个体的精神属性，最终越来越远离了幸福。“当政治需要时，人被培养成为政治人；当经济需要时，人又被塑造成经济人。同时，成“材”的“材”只是应社会某一方面的要求，因此，它把完整的人变成它的某一部分或方面，成为片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在价值完全被抹杀”[9]。物质的富足和充实诚然是社会的进步，但社会的进步更应包括“人”的进步——生命个体“人性”的进步。人类发展到今天成为“万物之灵”，不仅仅是因为告别了贫穷和饥饿，更是因为人不断追寻着人生的幸福，创造着真善美，不断完善生命意义上的自我。教育的对象是一个个鲜活的生命。教育的最高目标应当是唤醒人的真正人性和使人彻悟人生，成为自己生命的真正主宰。3．“符合”观念和备考教学中的知识在教学层面，符合论知识观只关注知识与物的符合关系，认为知识是固定的、普遍的，是外在于个体而存在的，是有待我们发现的客观存在。因此，教学是让学生走向知识，而不是让知识走向学生。如若知识和学生的个体需要发生冲突，改造的只能是学生，而不是知识。况且，这种改造是通过教师强迫学生“刻苦”学习而实现的。按照这种知识理念来设计课程，“课程就成为固定的、先验的跑道，课程知识成为有待人们去占有的客观对象物，儿童只能怀着顶礼膜拜的心情去占有，他的本分是被动地容纳和接受。当他变得驯良和服从的时候，他的职责便完成了”[10]。在教学实施过程中，相关备考活动更是弥漫在各个环节，“以考为纲”、“以考养考”己经成为惯性教学举措，它封堵了旨在发挥人的自主精神的任何知识教学改革之路，成为陈旧、愚昧的知识教学方式方法之根，使知识变得僵硬、死板，最终背离个体求知过程中的幸福追寻活动，也常常遭受个体生命自然力量的逆反。学生在为学习而疲于奔命的时候，真正意义上的学习已经离他们远去[10]。教学固然教人以知识，但知识不是死板的，我们要反思科学主义的符合论知识观，走向开放、个体和情境性的多元知识观，倡导多元教学观。创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的生命发展空间，放飞个体思维，使教学摆脱“备考”逻辑，成为探索和发现的过程，成为启迪个体生命智慧、感悟快乐求知生活的过程。4．应试评价和“威权”机制中的知识在评价层面，制度的控制性被强烈夸大，个体在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位往往成为教育问题的症结。频繁的应试常常使得我们的教育处在扭曲的应试文化的笼罩和“威权”性的频繁考试的控制之中。通过“威权”的比较机制，知识学习常常会步入否定个体幸福（甚至也是否定学科体系）的考试机制，变异为一种非生命的方式，把激扬生命的知识体系转变为控制生命的知识碎片，把质朴无形的知识变为可视、可比的分数，造成个体的知识学习貌似有意义实则无意义的繁忙和紧张。人性的真正丰富的内容被消融于知性的纯粹释放里，个性被随意处置和破坏，个体则陷入无休止的攀比和竞赛中。这样的评价本质上是把知识学习变形为一种“威权”竞争机制，企图用竞争去推动知识的学习和掌握，其致命伤是用频繁的评价和比较取代了正常的知识学习或教学。这种以压抑人的生命幸福为代价的频繁评价方式，最终是“天天称鸡反而养不大鸡”，“经常开盖反而蒸不熟馒头”，整个机制在短期内就会疲劳[11]。由此形成的竞争机制又必然愈演愈烈，使个中情境中的“知识”严重扭曲变形，大大降低和改变了培养格调。低层次的竞争氛围取代高雅和高尚的“求知”热情和创造精神，也导致被培养者幸福体验的相应缺失。在当今不少论者的认识中，教育为政治服务的狭隘尽管已被较为开阔的教育为社会服务所替代，但其基本思路仍然是“服务”论的。“整个观念中隐藏着这样一种潜台词：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科学精神（后来甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一种‘升级’，然后去为某个更为宏大的目的或目标服务，教育是为了能让他们更好地这样来服务。……这种为某种外在之物‘服务’的心态，更是演变为考试的成绩，典型体现为各级学校的升学率”[12]。在这样的教育理解和社会因素的推波助澜中，处于知识学习阶段的个体生命本身也往往难以得到尊重和爱护，难有生命的自由成长和生命幸福的充分享受。三、“知识幸福观”的教育旨趣《学会生存》一书指出，传统教育有两个弱点：“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”[13](P105)这种教育给予了个体以生存的意识和能力，却没有给予其生存的理由和根据，其结果是个体拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对自身存在的必要性发生怀疑。这种怀疑常常使得个体的生命充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福。因此，教育要以人为本，就必须了解生命的“所是”，实现生命的“所能是”，帮助学生实现生命自我和幸福自我。让知识学习成为生命与生命交流的过程，依据生命的特征，遵循生命幸福的原则，引导生命走向更加完整、和谐与幸福的境界。在这种引导过程中，个体的幸福处于不断生成和不断建构中，“有一种说法：教育的过程是苦的，但果子是甜的。这如果不是骗人的，就是对幸福有误解。幸福既是教育的最终目的，也要贯穿于整个教育过程，目的与过程总是内在统一的。我们无法设想不幸的过程会突然推演出幸福的目的”[14]。提出“知识幸福观”，正是因为知识发展和知识教育对“知识”的误读。这种误读往往只教人掌握“何以为生”的知识，而放弃引导个体对“为何而生”的思考，造成“知识繁荣，生命衰退”的局面，使得知识虽有着庞大的体系，却忽略了真正的人的养成，忽视了人的幸福。提倡知识幸福观，探讨知识、生命和幸福的内在关系，可以使我们更好地认识知识的本质，启发我们更深人思考现时代的知识与教育，引导我们从僵化的“物性”逻辑和纯粹功利的氛围中独立出来，真正实现“教育以人为本”。首先，知识幸福观观照知识学习的境界提升。长期以来,在功利主义、理性主义和社会的喧嚣浮躁中，知识很少直面个体的幸福人生，直面幸福这种自在的、内在的人性向往。知识学习对人生的追求，更多地求之于外，常常向社会讨要人生的达成标准。个体对幸福人生的追求和向往也常常被消费人生、享乐人生、技术人生和竞争人生等挤占，由此导致个体“精神家园的失落”。无可否认，通过知识而获得技术、理性甚至功利都是人生的必要构建，但幸福之于人生才更为根本、更为重要。知识学习的根本目的应在于促使个体的“心灵转向”，把个体的精神或灵魂引向高处、引向光明、引向美好，使人生境界得到不断的提升。因此，知识幸福观将人生境界问题纳入到自己的视野之中，致力于强化人们不断提高自己人生境界的愿望，帮助他们树立起提升人生境界的信心，并激励和引导他们不断走向更高的人生境界。当前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厌学、缺少创造性、全天候的紧张等，很大程度上就是对知识教育过程中境界低下的警告。知识理念和学习体制，都缺少从学习者出发，从个体求知境界的提升去思考和设计。这样的设计越细，就越有可能陷入机械和被动，类似于“少做N道就要罚补做N的立方道”、“写错一个字，罚写100遍”的方式，都是对提升知识境界的漠视。事实上，知识学习的境界问题也是一贯受到忽略或有所偏执的。现代化和工业化所引导的市场、实用和功利的生活世界，让学生来不及去思索知识的高境界，知识成了朝向社会目标和人生功利的工具，精神被留在身后望其足尘，生命幸福这一最根本的问题受到冷落与遗忘。我们所说的现代人的精神危机、精神衰微，也主要是指这种人生追求上的失落与滑坡。其次，知识幸福观注重知识学习的“身”、“心”统一。幸福是人的身心健康和谐，人格充盈完满状态[15]。有这样一种求知观念认为，在个体求知过程中，身体和理性是应该分离的。身体寻求暂时的、感官的满足，惟有理性才寻求永恒的普遍的知识，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知识，正是因为身体的羁绊，就应该尽可能地消除掉身体的影响。“这种思想最终将阉割掉肉体，使人脱离了快乐与痛苦的根源，成为无欲无求的纯粹理性的幽灵。这往往有悖于人的生命，使人厌恶生命，成为生命的禁欲者。它忽略了一个基本的事实:人一出生就是生物性的人，没有肉体存在，就没有人的存在”[16]。个体的知识获得不仅仅被文化规定着，也被身体规定着。身体不只是客体，或供使用的工具。从某种意义上而言，身体是主体，每种心理状态必然基于生理状态。在知识教育过程中，“生命是一个整体，是一个不可分割的‘混沌’，身与心、精神与物质可以是斗争的，然而却是不可分割的。消除了一端，另一端也无法健康存在”[17]。虽然，在一定意义上，“躯体是深刻的悲哀之源泉”[18]。因为身体不能像精神那样插上翅膀，无法跟上精神的速度和高度；而且，身体比较脆弱，存活周期有限，死亡必将不期而至。人们表现自我最简洁有效的方式就是操作身体，通过身体将自我展示出来。从这个意义上看，身体是通向个体幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知识幸福观是有“身体”的，身体的存在本身就是有生命价值的，任何否定、贬低人的身体，损害自己和他人身体的行为，都是对人的价值、人的生命的贬低。第三，知识幸福观凸显知识学习的生命意义。如果把生命限制于制度的层层相因之中，生命会受限而凋萎。知识走向生命，把生命作为知识的最高视点，这是当前教育面对的一个宏大课题。知识幸福观把学生看成是真正的人，注重生命的具体性和独特性，通过对理性的反思，通过对个体内心幸福体验的唤起，来克服知识教育中个体物化的、无意义的存在状态，从而恢复生命的完整性和超越感。知识源于生命发展的需要，而长期以来教育却遮蔽了这种本原性的需求。教育毕竟是要让学生成为他自己，所以必须给学生以自由的时间和空间体味知识，享受知识学习的乐趣。这是个体过有意义的求知生活的前提条件，也是培养知识创生的先决条件。“具体性和独特性正是生命的价值所在。每一个生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动、情感体验等。生命是独一无二的。一无是处的生命是不存在的，教育就是要帮助每一个人打开眼界看到自己”[17]，所以说知识是打开生命意义与幸福之门的钥匙。个体生命的意义，既在于其精神生命的意义，也在于其自然生命的意义，人拥有着各自的人生，追求着各自的幸福，不断走向一种价值的生存。在这个过程中，知识使人显得更像“人”，知识成为人的生命存在的形式，也成为个体生命的表现形式。这对我们以培养人为惟一任务的教育是不是有着深刻的启示意义呢？对此，知识教育是不是应当深思自己的责任呢？知识作为学校教育的内容主体，是不是应当以更加积极的形式（而不是机械记忆）和更加深刻的意蕴（而不是死记硬背）教授给学生呢？知识教育不是知识的堆积，而是一种生命的“唤醒”。如果知识的获得未能触及到人的灵魂，未能引起个体灵魂深处的激荡，它就不能唤醒个体自我发展的内在动力。因此，教育者要做的工作，决不是一味地束缚、灌输，而应激发和唤醒个体内在的求知热情，给他们多一些属于自己的时间和空间，使之有思维的自由、心灵的自由，使他们的生命多一些自主的色彩。知识教育的根本目标在于提升生命的品质，追求生命的价值，生命意义才是知识教育的最终旨归。四、知识教育导向生命幸福的限度通过上述分析，可以看出，知识走向生命幸福，就是要反省那种实证主义、功利主义、威权机制和应试评价下的知识体系。知识教育并不能以生命之外的某种东西为终极目标，而应该以生命幸福为“本”、为“根”、为“源”。但与此同时，也不能从一种极端走向另一种极端，无视知识之于个体生命幸福的有限性，过高估计知识教育的生命发展价值。我们必须清醒地认识并切实处理好本质提升与现实社会接受之间无法回避的冲突与矛盾，看到知识走向生命幸福的理念在今天的教育现状中真正实行所面临的种种制约[11]。从知识教育的主体状况来看，时代发展到今天，学生本身也发生了巨大的变化。比之过去，学生的知识要丰富得多、现代得多。他们有了更强的个性化意识，他们更讲究自由民主了，他们服从真理，但不盲从压力，他们热爱着自己的生活、自己的偶像、自己的话语。这种自由的、独立的意识，要求生命化的教育。但同时，当前存在的学生无心向学、无心读书、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在许多情形下，都反映出个体对正确的价值取向和合理规训与教诲的逆反和批判。而这些问题，仅仅靠知识，靠知识教育是不能解决的。从知识教育的价值诉求来看，过高估计知识教育对生命发展的意义，容易走向知识万能论的歧途，使知识教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。这种对知识教育的美妙期盼，只能算是一种真诚的误解。认为只通过知识教育就可以“唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量”[20]，只能是一种理论诉求，在面对丰富、具体的知识教育实践时，常常显得苍白无力。事实上，我们对知识教育生命特质的价值定位，只有恰当地放到具体的社会、历史和文化条件下，结合当前社会发展的特点，在学生生活的社会环境中，通过分析当前文化发展的趋势及其存在的价值问题，结合学生个体的生活成长史，才可能比较准确、恰当。同时，从个体的人生发展历程来看，知识教育只是个体生命历程的重要环节，但不是全部环节。人的生命及其幸福体验能力的生成、展现和自我理解是一个漫长的过程。它是基于人的生命活动永无止境地展开着的，人对其生命幸福的寻找与发现必定是一个无尽的过程。人凭借知识的不断获取逐步提高其活力，丰富其内涵，由脆弱走向强健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同阶段，人所感受和体验到的知识意义必定不同，其生成和展现也是一个从生到死的过程。个体的整个一生都应是学习的过程，它是日复一日的经历，是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程[21](P92)。个体的生命空间要远远大于知识教育的生命空间。从空间看，个体生命的价值和意义是在家庭、学校和社会等的多维空间中展开的；从时间看，个体生命意识的培育，生命品质的提高，生命意义的实现，是贯穿一生的事情。而且，当前个体成长过程中出现生命缺失，原因是极其复杂的，其中既有社会变革与不良文化的影响，也有个体生活背景的缺陷。因此，提升学生的生命价值，必然是一个系统工程。由此也可以看出，知识教育在引导学生认识、发现和创造生命的意义上是有限的。从知识教育改革的艰难历程来看，那种以可以量化的数字和指标为基本衡量标准的应试知识需求、知识学习动力和社会评价，短时间内不可能被真正个性化、个体化的知识学习所取代。谁要是指望能在全局和整体上通过努力较快地实现这种转换，那无疑是过于理想化了。以应试为导向和评价之基本标准的教育，仍然会较长时间地延续下去。知识幸福观的提出，不能天真地幻想立即能够取代它。事实上，近年来课程改革和“新课标”的提出，也是看到了原来以压抑生命幸福来片面学习知识、学习片面知识的积弊，欲将知识学习转变为每一个个体生命智慧的开发，培养个体掌握“活”的知识与能力。因此，知识教育改革必然涉及对知识本质理念的转换和提升，而不仅仅是生理学、心理学、生命科学、认知科学和哲学中某些内容的增加和渗入。但也必须指出的是，让知识指向生命幸福，不是要完全颠覆现存的知识体系和知识教育内容，另起炉灶。而是要从根本上解决学习兴趣、学习方式和学习评价的问题，使个体更快乐、更有效地获取知识。知识教育（尤其是学校知识教育），有着它知识记忆、知识传授和必要规训与惩罚的职能，这也是整个社会需要它、它也数千年来持续存在的理由。[参考文献][1]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社,2004.6.[2]石中英.人作为人的存在及其教育[J].北京大学教育评论，2003，(2)：19－23.[3][美]弗洛姆.逃避自由[M].北京:北方文艺出版社,1987.149.[4]张曙光.人的哲学与生命哲学[J].江海学刊，1999，(4)：87－91.[5]阎光才.教育的生命意识[J].清华大学教育研究，2002,(2)：49－54.[6][法]柏格森.创造进化论[M].长沙：湖南人民出版社，1989.176.[7]刘放桐.新编西方哲学史[M].北京：人民出版社，2000.127.[8]赵晓梅.教师的现实处境及其幸福[J].江苏高教，2004,(2)：128－129.[9]冯建军.回归生命的教育[J].中国教师，2005,(2)：5－8.[10]侍孝敬.“慢学习”与学生的“幸福指数”[J].吉林教育，2006，(4)：61－62.[11]郭思乐.基础教育之本：保护和依托儿童学习的生命自然[J].教育研究，2006,(11)：3－10.[12]苗杰.教育的原点与本质[J].教育发展研究，2006,(6B)：44－46.[13]联合国教科文组织.学会生存[M].北京:教育科学出版社.1996.105.[14]刘次林.“幸福教育”论的100个观点[J].校长阅刊，2006,(9)：24－26.[15]易凌云.论关涉人生幸福的教育[J].教育理论与实践，2003,(5)：1－5.[16]孙在国.论梅罗·庞蒂的“身体—主体”理论[J].复旦学报，1991,(4)：11－16.[17]程红艳.教育的起点是人的生命[J].现代教育论从，2003,(5)：1－6.[18]南帆.躯体的牢笼[C].开封：河南大学出版社，2004.46.[19]高德胜.身体退隐的道德后果[J].教育研究与实验，2007,(2)：5－11.[20]王北生.论教育的生命意识及生命教育的四重建构[J].教育研究，2004，(5)：37－38.[21]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.92.