教育中的反智主义及其超越.doc

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教育中的反智主义及其超越作者简介：程亮(1979-)，男，安徽岳西人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系副教授，上海200062内容提要：反智主义是一种反对或怀疑理智、知识以及知识分子的社会态度或倾向。在当前我国教育领域，它主要表现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等形式。其根源在于当代中国社会作为“专业社会”面临着知识权威的失落，作为“市场社会”导致了对实利的过分崇拜，作为“政治社会”呈现出对知识价值的贬抑。要超越反智主义的限制，就需要回归教育本身，以理智自主为根本目的，促使个体真正从自身出发获得对有价值事物内在利益的认知和理解。关键词：反智主义理智知识分子教育作为一种反对或质疑“理智”(intellect)和“知识分子”(intellectual)①的社会态度或倾向，“反智主义”(anti-intellectualism)并非什么新鲜事物，它总是或多或少、或隐或显地出现在不同时期或不同国家的政治修辞和社会话语中。但是直到20世纪50年代，在艾森豪威尔主政和麦卡锡主义当道期间，反智主义在美国逐渐发展为一种社会风潮。这股风潮“虽然在美国不是主导力量，但也是十分强大”[1]。因此，它也引起了学术界的深刻关注。1955年，《社会问题杂志》(Journal of Social Issues)出版专辑讨论反智主义的历史渊源、社会因素、心理机制及其在政治、教育等领域的表征；1962年，霍夫斯塔特(Hofstadter，R.)发表《美国生活中的反智主义》(Anti-intellectualism in American Life)，主要从知识社会学的角度系统探讨反智主义的概念、表征、根源和社会后果。这些著述开启了反智主义研究的先河，同时也为后续有关反智主义的研究奠定了重要的基础。而将反智主义引入对中国社会政治问题分析的，最早可以追溯到1976年余英时发表的论文《反智论与中国政治传统》。近年来，由于旅美学者薛涌旗帜鲜明地在中国推崇反智主义，激起了一些学者开始反思我国社会政治、文艺、文化等领域反智主义现象及其问题②。然而，这些反思都一定程度上忽略了反智主义在教育领域的具体症状和可能后果。事实上，这种忽略是不应该有的，因为反智主义天然就具有否定甚至取消教育(尤其是具有精英取向的高等教育)的倾向。有鉴于此，本文主要立足当代中国社会的语境，探讨教育中反智主义的具体表征及其产生的根源，进而提出教育超越反智主义的必要性和可能性。一、“反智主义”的概念事实上，作为一个概念，“反智主义”并非想象的那么明晰。这在很大程度上是因为它首先是在20世纪50年代美国社会生活中使用和传播的。当霍夫斯塔特试图对这个概念进行界定时，就发现它的多样性和复杂性：“作为一个观念，它并不是某个单一的命题，而是一组相互关联的命题的复合体；作为一种态度，它通常不会那么纯粹，而是充满着矛盾——纯然而绝对地厌恶理智或知识分子的情况是少之又少的；作为一种历史的主题，它并没有一个亘古不变的主线，而是一股随着时代的变迁而起伏不定的力量，它从不断变化的源泉中汲取驱动力。”[2]尽管如此，霍夫斯塔特还是希望从历史和现实中所存在的各种与反智主义有关的观念和态度中找到聚合点，并以这个聚合点为基础廓清反智主义的基本意义。由此，他认为，反智主义所表达的不过是“一种对精神生活(life of mind)以及被认为代表这种生活的人的不满和怀疑；一种持续地贬低这种生活的价值的倾向”[2]。其中所谓的“精神生活”就是一种与“理智”相关的生活，而“代表这种生活的人”就是“知识分子”。概言之，反智主义至少意味着两层含义：一是对“理智”本身的不满和怀疑；二是对以精神生活为己任的“知识分子”的不满和反对。除此之外，反智主义的不满或怀疑还进一步扩展到知识分子通过理智的活动所形成的成果(尤其是知识和思想)本身。无论如何，反智主义反对的核心是“理智”。为了进一步澄清反智主义的概念，似乎有必要对“理智”的概念进行细致的分析。霍夫斯塔特试图通过与“智力”(intelligence)概念的比较凸显“理智”概念的特征。他认为，两者都属于心灵或精神(mind)的方面，但又有着根本的差异：第一，智力是心灵所具有的操控性、适应性和实用性的方面，寻求的是掌握、操控、重组、调整，而理智是心灵所具有的批判性、创造性和沉思性的方面，寻求的是检核、权衡、怀疑、推论、批判、想象；第二，智力主要运用在相对狭窄的、即时的、可预测的领域，能把握特定情境中的直接意义并对之进行评估，而理智则是对评估的评估，能从整体上寻找各种情景的意义；第三，智力可以作为动物的品质加以赞扬，而理智则是人类尊严的证明，是作为人类的品质加以褒贬的；第四，智力作为抽象的品质是普遍接受的，一个具有高智力水平的人往往会受到高度赞扬，但具有理智的人既可能受到社会的赞赏，也会经常遭到怀疑、怨恨或蔑视，因为他可能是不可靠的、肤浅的、不道德的、破坏性的，甚或可能是愚钝的(unintelligent)；第五，有些人具有卓越不群的智力水平，却不一定具有令人赞赏的智识或理智，但要成为知识分子就需要表现出应有的智力水平[2]。这一区分意味着，反智主义的指向并非人类与其他动物共同具有的、根植于先天因素的智力，而是指向人类区别于其他动物的根本品质——“理智”。从这种意义上说，反智主义甚至具有动摇人类自身尊严的意味。但是，在那些进步教育的拥趸者看来，"intellectual"与"intelligent"是二而合一的[3]。根据上述界定，反智主义的外延也逐渐清晰起来。在霍夫斯塔特看来，反智主义首先不是发生在知识或思想界内部的自我批评。在知识或思想界，知识分子总是躁动不安，有时对他们所隶属的群体也有尖锐而彻底的批评，甚至会对自己产生怀疑；即便有些知识分子对他们的同侪所做的批评可能有失妥当甚或是错误的，但是这些批评仍然是内部性的，与来自外部的公众的普遍怀疑和否认是不同的，因为这些批评是知识或思想界保持自身活力的重要途径。相反，反智主义主要是发生在社会政治生活中公众对知识分子本身的价值和意义的怀疑和否定，而且已经发展成为一种普遍的社会倾向性。其次，反智主义也不等于反理性主义(anti-rationalism)。反智主义是政治或社会意义上的，表现为社会公众对理智和知识分子的怀疑和否定，可能存在于任何国家或地区的政治体系和社会生活中。但反理性主义是一种严肃的哲学观点或学说，比如尼采、索绪尔、柏格森、爱默生、怀特曼、詹姆斯等属于这一阵营。此外，美国学者怀特(White，M.)也有类似的区分："anti-intellectual"(反对知识分子的)与"anti-intellectualist"(反对主智主义的)，前者意味着对“知识分子”的敌视，而后者则是对知识和生活领域中体现理性的理智(rational intellect)的观点的批评(如柏格森、詹姆斯都属此列)[4]。显然，反智主义主要集中在第一个层面。那些反知识分子的人通常是普罗大众，在他们看来，无论是科学家、历史学家或哲学家，无论是理性主义者或经验主义者，书呆子(egghead)就是书呆子。他们承认教授、艺术家、学者、科学家的追求不同于商人、水暖工、秘书、理发师、政客的追求，但是他们更信奉后者，而鄙弃前者。反智主义不是某种单一的现象，而是表现为一系列社会政治症状。霍夫斯塔特罗列了当时美国社会生活中存在的12种典型的反智主义的倾向和表征。例如，1952年大选期间及其后，“书呆子”成为对有文化修养的知识分子的蔑称，而艾森豪威尔当选总统后公开宣称知识分子就是“那些用多余的话讲述他未必知道的事情的人”；推崇普罗大众的能力，弱化精英群体在社会政治生活中的作用；一些纯粹的科学和基础性的研究得不到应有的重视和支持；右翼批评者不断攻击大学和中小学的教育体系；如此等等。根据里格尼(Rigney，D.)的概括，霍夫斯塔特所关注的反智主义主要体现为三大类型：宗教上的反理性主义(religious anti-rationalism)、大众的反精英主义(populist anti-elitism)和非反省的工具主义(unreflective instrumentalism)，而且每种类型都源于不同的社会政治体系，分别是以新教教派为主导的宗教结构、以普罗大众为主体的政治结构和以资本主义为基础的经济结构[5]。以上主要是从霍夫斯塔特的观点出发澄清反智主义的概念。当然，这并不是说没有其他有关反智主义的概念界定，而是因为霍夫斯塔特以前的学者并未像他那样系统地对反智主义进行概念化，其后的学者都在不同程度上回应甚至回到了他的有关反智主义的概念阐释。二、反智主义在教育领域的表征作为一种社会态度或倾向，反智主义波及教育领域似乎是不可避免的。早在1955年，美国社会改造主义者布拉梅尔德(Brameld，T.)在《教育中的反智主义》(Anti-intellectualism in Education)一文中就说：“如今渗透在社会政治生活、艺术甚至人格中的反智主义形式……也已经或隐或显地影响到教师、学生、管理者以及其他关心我们学校和大学的人的态度和实践了。”[3]霍夫斯塔特更是指出：“若要讨论美国生活中的反智主义，谁都不能不反思我们国家经验中一个明显的事实——我们对大众教育的效能所持有的长期的、强烈的、有时甚至是动人心弦的信念。”[2]他认为，尽管在美国的政治修辞中，从华盛顿、杰斐逊到林肯无不强调公共教育，但是转向现实就会发现：“一系列教育问题都是源于漠视——教师薪水很低，教室拥挤不堪，学校实行双轨制，校舍破落、设施不足，还有许多其他的问题源于其他一些方面，如推崇运动竞赛、军乐队、高中鼓乐队、少数族群集居区的学校、去理智化的课程，不教授严肃的科目，忽视学术上有天赋的儿童。有时，主宰这个国家的学校的似乎是运动员、商业主义、大众传媒的标准，而且这些也蔓延到高等教育系统，其最糟糕的问题表现在像那个大胆的俄克拉荷马大学校长那样，希望建立一个以橄榄球队为傲的大学。”[2]尽管今天中国教育的境况与20世纪50年代美国教育的状况不尽相同，但霍夫斯塔特所针对的政治修辞与社会现实却也深深地体现在当下中国的教育语境中。我们认为，反智主义在当前我国教育领域，主要体现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等倾向。1.泛工具化对于教育(包括课程甚至知识)的功用和价值，通常有“工具主义”和“非工具主义”两种取向的区分：前者强调教育的外部价值，关注的是教育是否可以为个体带来现实的社会利益，如找到一份工作、获得某种荣誉、财富或地位；后者强调教育的内部价值，关注的是教育是否可以促进个体的内在发展或精神自由，如理智的提升、情感的陶冶、审美的体验等[6]。在中国社会生活和教育体系中，人们所推崇的主要是里格尼所谓的“非反思的工具主义”倾向，即认为教育的价值和意义取决于它是否以及在多大程度上可以为个体带来现实的外部利益。而且在现实中，人们常常用这种外部利益作为受教或学习的重要动力，如过去有所谓“书中自有千钟粟”、“书中自有黄金屋”、“书中自有颜如玉”，而今天的典型表达则是某重点中学语文教师在《入学教育课》的论文中的一段话：“读书增强了自己的本领，提高了自己的资本，将来能找到一个好的工作，挣下大把的钱，从而有一个美好的个人生活，比如生活愉快，人生充实，前途美好，事业辉煌，甚至找一个漂亮的老婆，生一个聪明的儿子。”[7]然而，这种过度强调工具化或外部利益的教育期望或要求，已经在很大程度上陷入了反智主义的泥沼。首先，它可能伤害到学生对理智或知识本身的兴趣。尽管这种倾向并不否认教育(或知识)具有内在的价值，可以促进个体内在的完善，但是它反对“为知识而知识”、“为教育而教育”、“为读书而读书”的纯然态度和做法。这种工具化的倾向认为，这种内在价值或内在完善并非自足的——它们要么是实现外部利益时所带来的副产品，要么是为了实现这些外部利益的。这可能导致学生对教育或知识的兴趣完全受制于外部利益的驱动，而无法体验到教育过程及其传递的知识或经验本身的趣味和价值。其次，这种工具化的倾向会直接导致一些纯粹的或形式性的学科退居次要地位，而一些实用的或就业前景看好的学科居于中心地位。以前是“重理轻文”，所谓“学好数理化，走遍天下都不怕”，而今天甚至连“数理化”(更不要说典型的文史哲)也开始受到工程、医学、法律、商学等更具实利性或实用性的学科的挤压。再次，也是最为严重的一点，当公众只是关注教育的外部利益而不关注教育所内含的促进人(甚至公民)的发展的责任，那么当教育未能实现个体对外部利益的预期(如找不到工作)时，就会导致“读书无用论”或“教育无用论”的悲观论调[8]。从根本上说，这种论调即是反智主义的一种形式。不可否认，现代学校教育无疑承担着帮助个体谋求职业、实现人生幸福的功能，但是这并不意味着教育只是为了这些外部利益的实现。因此，这种反智主义错误地将教育所具有的工具价值泛化为教育的全部利益或根本利益。