科学观的教育价值及其课程实现高等教育论文.doc

会员专享推荐 · 你可能也用得上更多

开通会员，畅读全站文档

本篇文档已为你保留

本篇文档价值 ~~¥35.00~~会员免费解锁

全文不限次阅读，剩余内容即刻解锁
高速下载通道，免排队、无等待
专属客服 1 对 1 答疑，优先响应
每日赠送下载券，本篇文档免费送

有 86 篇商业计划书正在上传

下载原文档

科学观的教育价值及其课程实现_高等教育论文摘要：科学观是科学课程发展要量科学观包括本质观发展观、价值观和习得观等内容；从形态来看，科学观包括显性、隐性和“实践”等存在形式。恰当的科学观教育有助于学生世界观、自然观、发展观和人生观的形成与发展。由于实现途径的差别，科学观对科学课程的规划、设计和实施的制约表现为观念性和资源性影响两个方面。一、科学观的基本内涵科学观是人们对科学的本质属性、存在样态、价值取向和发展规律的总体认识和基本信念。从类型来看，科学观可以包括科学的本质观、发展观、价值观和习得观等四种类型。从状态来看，有的科学观是以“显性”的形态存在，比如科学哲学、科学社会学等“元勘学科”对科学的理解往往是以鲜明的观点、命题的形式出现；有的科学观是以“隐性”的形态存在，比如各种自然科学中隐含的科学观，这些科学观通过进一步发掘、总结和提炼才能显性化；有的科学观则以“实践”的形态存在，它们存在于人的头脑中并支配着人的行为，具有个性化、实践化、缄默化的特点。下面我们对不同类型的科学观及其在教育中的体现进行分析。(一)科学本质观科学本质观是人们对“科学是什么”问题的回答。遗憾的是，在这个问题上学者们至今无法取得共识，不同学者只能从各自的视角提出自己的理解。基础主义者认为“科学是唯一的知识、永恒的真理”；[l〕证伪主义者认为“科学认识不可能达到真理，只能是向真理不断地逼近”的过程；[z]历史主义者认为科学理论不过是科学共同体协商的结果，并且不同科学共同体的理论之间存在根本差异；后现代主义者认为科学只是人类众多知识领域中的一员，不具有先天的特权，它仅是人类与自然沟通的手段之一。对科学本质问题的回答见仁见智，很难找到一个大家都能接受的“标准答案”，科学元勘学科研究也昭示这种答案只能是追求的目标。与科学观的多元理解形成鲜明对比的是，目前理科教师和学生将科学视为真理、知识体系或高深理论的观念还是主流。这种带有明显的逻辑实证主义色彩的主张尽管有其合理性，但它过分强调科学理论的稳定性、标准的实证性、方法的归纳性、价值的绝对性，试图将科学神圣化的做法难免使其科学观走向了误区。这不仅会影响学生对科学文化的定位、学习方法的选择，而且也会妨碍学生批判精神、求真品质、创新意识和独立人格的形成与发展。(二)科学发展观科学发展观是指人们对科学发展主体、动力、过程、模式等方面的总体认识。科学发展观与科学本质观之间存在密切的联系，两者相互依存、互为表里。归纳主义的科学发展观认为科学知识即是真理，科学的增长即是“通过归纳所得并经由观察证实的真命题及其集合的积累”，[3]由此，科学的发展是一种发端于观察和经验，止于科学知识、永远向前的线性累积过程。“这种线性累积观合乎直观”，也符合中国大众对科学的普遍期待。[4]然而，这种归纳主义的科学发展观早就受到了波普尔的质疑和颠覆，他认为证实并不能保证科学知识永久的合法地位，可证伪性才是科学知识的根本属性。据此，波普尔提出了“猜想与反驳”的反归纳主义方法论，指出科学是在“问题一假说一证伪一新问题”中不断发展的。而科学发展的革命观则更极端地认为，科学的发展具有非连续性、跨越性和不可通约性，强调每一次科学观念、理论、方法的革新都具有颠彼性和“革命性”。科学发展观是科学观的重要内容，对科学发展的不同理解会影响科学教育和科学课程基本定位。比如，线性累积的科学发展观会进一步强化科学本质的真理观，强调科学就是客观知识体系、就是真理，这样一来，科学课程就应该大量地罗列系统的科学知识，并且学生对这些科学知识要不加批判地接受。“猜想与反驳”的科学发展观提醒我们，要在科学教育中培养学生提出问题、解决问题、批判思维等方面的能力。科学发展的革命观要求科学课程要“及时更新、改革教学内容；教科书应融合知识的逻辑、实证、心理三个层面的内容；有机吸取科学史和科学哲学的知识等。”[5](三)科学价值观科学价值观是指人们对科学“功能”“作用”的墓本看法。近代科学诞生之后，在科学的价值问题上人们一直争论不休，并且愈演愈烈。“近代科学之父”培根有一句名言—“知识就是力量”，这里的知识指的就是科学知识。培根认为科学知识是人类“驾驭自然的巨大力量”“自我完善的重要手段”和推进社会发展的强大动力。[6]历史上的逻辑经验主义者更是将科学知识视为一切知识的典范，同时他们认为科学是万能的，它可以解决人类所面临的一切问题。与此不同的是，从近代科学诞生之日起，很多人文主义者就开始对它的价值和负面作用表示怀疑和优虑。早在18世纪中叶，卢梭就指出，科学不但无助于“敦风化俗”，而且“是道德的最凶恶的敌人”。闭马尔库塞也强调，虽然科学技术给人类带来了一个“富裕社会”，但同时也把人变成了“单向度”的人。进入20世纪后半叶，科学技术的负面效应日益显现，这已引起了世人的警惕。社会主流的科学价值观直接影响着科学教育、科学课程政策的制定者，并通过他们控制科学教育和科学课程的价值取向，进而影响科学教育目的、科学课程目标、科学课程内容和学习方式的设定和选择。比如，一个觅须经济高速发展的社会常常会强调科学的正面效应、工具价值，所以会将科学知识的获得和使用作为科学课程的主要目标；而追求社会可持续发展、追求公民素质全面提升的社会，则会对科学的负面效应给予足够重视，并兼顾科学文化在思想观念和道德层面的教育价值。另外，科学价值观也是科学课程的重要内容，科学课程有义务使学生明白科学的利害善恶，这是将来学生能够正确、全面认识科学的需要，更是学生将来作为一名合格公民参与社会活动的需要。(四)科学习得观科学习得观是指人们对科学文化应该怎样学习的基本看法。与科学观的其他三方面相比，科学习得观更容易受到教育工作者的关注，它是科学观在教育领域中的集中体现。科学习得观的建立与发展取决于人们对科学本质的理解、科学价值的判定和学习心理的认识。一定意义上讲，科学本质观为我们揭示学习对象是什么，科学价值观为我们指出学习内容的功用，学习心理则为我们阐明学习内容应该怎样学，“学什么”“值得学”与“如何学”三者之间存在着密切的联系。从不同的科学本质观、形态观、价值观出发，人们能够获得不同的科学理解，从而形成不同的科学学习观。同时，特定的科学价值观、学习观还会在科学学习内容的选择过程中起到过滤作用，只有通过了这两层筛选的科学内容才可能进人科学课程。’比如，“以太说”虽然是学生能够接受的，但它不符合我们的科学价值观；而“广义相对论”虽然符合科学价值观，但又难以被学生接受，所以二者都不能成为中学科学课程的内容。从科学课程的发展史上，我们也可以发现科学观对科学课程的深刻影响。在科学课程的“合法化”时期，[5]科学知识几乎被视为科学的同义词，科学知识的价值被绝对化，于是科学学习要学习百科全书，要死记硬背。在课程的“活动化”时期杜威指出，对这种动态、过程性的科学，应当以活动的方式—主动作业来学习。随着结构主义思潮的兴起，人们开始注重科学知识的结构，提倡“发现式”学习法，主张学生进行探究式学习。20世纪末叶，科学元勘学科逐渐渗透到教育领域中，打破了科学的客观性、静态性和价值无涉的神话，加之后现代主义的推波助澜，人们认识到科学是一种以社会和个人为主体的建构过程。由此建构主义学习理论得到发展，并成为世界范围内备受关注的科学课程学习方式。二、科学观的教育价值科学教育中的科学观常常以潜课程的形式存在，具有一定的隐蔽性，往往不容易被师生觉察到。但正确的科学观教育对学生的世界观、自然观、发展观、人生观的形成具有重要意义。科学观教育有利于学生世界观的形成。对科学文化的学习能够帮助学生获得对世界的态度、观念和看法，进而促进学生整个世界观的形成。纵观近代科学的发展历程可以发现，在不同的历史阶段、不同的科学学科、不同的学术流派中隐含着不同的世界观，这既反映了科学观本身的复杂性，也体现了科学观内涵的丰富性。比如牛顿力学，可以作为“世界是物质的，物质运动是有规律”之世界观的依据，也可以因其无法揭示“第一推动力”的来源而成为宗教经文的注释；在“测不准原理”的解释中，爱因斯坦向来认为“上帝不是在掷般子”，坚持决定论的思想，而海森堡却认为“平常所谓的因果性不复存在”。[9]科学文化中世界的多面性、复杂性为科学课程的规划者、实施者提供了多种选择的可能，同时也对科学课程设计者、实施者的科学素养提出了更高的要求。科学课程的设计者、实施者要具有较强的鉴别和选择的能力，需要解决把什么样的科学观、用什么样的方式提供给学生的问题。从这一角度来说，科学课程工作者决定了科学课程中的世界观取向，也决定了学生世界观的发展方向。科学观教育有助于学生自然观的建立。自然观是指人们对自然的基本理解，其中对人与自然关系的认识是其核心。在古希腊，人们已经开始尝试认识、理解自然，他们认为自然是人类的朋友，人类与自然要和谐共处。到了培根时代，人们的自然观开始发生变化，培根首先提出人要征服自然界。此后，西方科学发展一直以追求科学的工具化、技术化为目标，人与自然的关系走向断裂和对立。但随着人类对自然控制力的增强，人们发现自然的反抗也在加剧，人们无法摆脱自然的种种报复行动，于是人类做出妥协，寻求与自然和解，并提出了“可持续发展”的理念。不管怎样，用人与自然和谐相处的理念革新人与自然对立的理解是一种进步。在这一方面，我国古代以“天人合一”思想为代表的自然观强调，人与自然的关系应该是相通的、和谐的，这对我们理解人与自然的关系有着深刻启示。科学只是人类理解自然的途径之一，并且仅仅通过科学来认识自然往往会陷人人、物两分的境地。所以，理解自然、树立正确的自然观不能脱离人文精神的引导，必须以可持续发展的理念、人与自然和谐共存的思想为指导，反思和重建人与自然的关系。科学观教育能够促进学生对发展观的理解。科学作为对自然界进行说明、解释和预测的知识和活动，其任务之一就是为人类揭示世界发展的规律。因此，科学能够帮助人们形成有关世界是如何发展的看法，即发展观。在科学思想史上，最具代表性的科学发展观有三种:一是机械决定论的发展观，二是热力学第二定律的发展观，三是自组织理论的发展观。其中，机械决定论的发展观影响力最大，至今仍具有广阔的市场。机械决定论发展观的直接理论依据是牛顿物理学。拉普拉斯将其发挥到了极致，他将宇宙视为一个大机器，并断言物理规律就是世界发展的全部规律，世界的未来是由其初始条件即目前状况决定的，即便是人的旦夕祸福也不例外。“这就是历史所说的‘拉普拉斯决定论’，或称为‘宇宙宿命论”，。[10]首先对机械决定论发起攻击的是热力学发展观，热力学认为世界的运动、变化并非是可逆的、守恒的、永恒的，因为宇宙是沿着嫡增的方向发展，从有序走向无序最终达到“热寂”状态。这种认为宇宙最终结局将是彻底混乱的观点给人们带来了极度的悲观情绪。但随后“老三论”、“新三论”、混沌理论、非线性科学等新理论的诞生为人们带来了新的希望。其中具有代表性的自组织理论认为，世界既不是按照僵化的“宇宙宿命论”运动，也不会循着毫无希望的“热寂规则”发展，而是一个不断生成和进化的开放系统。由以上三种发展观可见，第一种是盲目乐观并且最为有害的，因为它不但教人消极待事，而且还为此提供了“充分”的理由；第二种虽然也不科学，但因为生活中能够理解和应用的人很少，所以危害性也较小；第三种是迄今为止最为积极、合理的，对培养学生的主动性、积极性和创造性也很有助益。科学观教育有益于学生人生观的形成。学生对人生的本质、目标、过程、价值的认识与科学观之间有着千丝万缕的联系。首先，从科学的世界观来看，正确的科学观可以告诉学生人类栖居于其中的世界的本质和特性，从而使其更恰当地认识人本身，认识自己；其次，从科学的自然观来看，正确的科学观能够帮助学生认识到人与自然之间的联系，并把人放在“人与自然”关系之网上进行正确定位，从而更准确地理解自己；再次，从科学的价值观来看，合理科学的价值观不仅能够告诉人们科学对人类的功用和意义，而且还能告诉人们进行科技活动时的“能为”与“应为”，因此有助于学生明确人类的处境与自身的使命；最后，从科学的发展观来看，正确的科学观不仅能够告诉学生科学发展的复杂的机理，而且能够对学生认识社会的进步、个人的成长方面进行正向引导。由此，科学观的学习会对学生正确认识人的本质、评估自身的价值、树立合理的人生目标、选择自身的发展道路起到积极作用。三、科学观教育价值的课程实现恰当的科学观教育对学生的世界观、自然观、发展观和人生观培养具有积极作用，那么这种作用怎样才能在课程实践中得以实现呢?我们可以从科学课程规划、设计和实施等角度进行简要分析。如下图所示，科学观对课程的影响可以分为两部分，一部分是科学观(I)，指课程工作者自身所具有的科学观，这部分科学观往往通过课程工作者无意识的行为渗透到科学课程的设计和实施过程中；另一部分是科学观(I I)，是与科学知识、科学方法、科学精神等资源一样有待纳人科学课程的文化、思想资源，是客观的存在。首先，科学观(I)与课程工作者的知识观、学生观、课程观、教学观等一样，是其进行课程研究和实践的背景性观念。这种观念将在科学课程的规划、设计、实施、评价等各个环节得到反映。因此，课程工作者需要经常、积极地对自身的科学观进行澄清和反思，以便对其保持清醒的认识、准确的把握和及时的更新。这样，才能使自己的科学观显性化、明确化、科学化，进而用积极的科学观来影响和引导学生。在实际的课程实践中，有的课程人员坚持科学本质的真理观、科学发展的线性累积观、科学习得的记忆观、科学价值的中立观等，虽然这些观念他本人也未必清醒地认识到，但在科学课程的研究和实践中却会得到明显的反映，他可能会以科学知识体系的获得为科学课程目标，以教师讲授为主要教学方式，以记忆和练习为主要学习方式，而对科学文化的社会价值、人文价值、个人价值关注不够，对科学课程的动态性、生成性重视不足，对学生的文化背景、前概念和认知风格视而不见。这个问题在目前的科学课程研究和实践中具有一定的代表性，主要原因在于过去我们更多考虑的是课程设计者的知识储备、理论水平、实践经验，而对设计者头脑中潜在的科学观念没有给予充分关注。其次，科学观(I I)与其他各种课程资源一样有待选择和采用。但科学观与科学知识、科学方法等又有明显的不同，科学观具有鲜明的潜隐性、复杂性和不确定性。首先，不同的科学理论隐含着不同的科学观，即使同一科学理论从不同角度进行解读也可能获得对科学不同的“印象”。其次，由于知识背景、文化信仰、价值取向等方面的差异，每个人对科学的理解也不尽相同，所以科学观具有个体性、差异性和情境性。再次，无论是“类”的人还是“单个”的人对科学的理解都是一个发展的过程，尤其在科学与“科学元勘”发展异常迅猛的今天，人们对科学的认识也在千变万化之中，所以科学观也具有不稳定的特点。鉴于此，清醒地认识科学观，并能将其合理、恰当地引人科学课程无疑是一个艰难的课题。简单地说，对科学观的选择，要综合考虑学生特点、社会背景、文化资源等多方面因素。第三，我们应该注意到，科学观(I)与科学观(n)具有密切的联系，往往科学观(I I)要转化为科学观(I)才能发挥其课程价值，科学观(I)又制约、影响着对科学观(I I)的选择和利用。为了处理好“主观”的科学观和“客观”的科学观之间的关系，课程工作者要成为反思者、学习者和研究者。不断反思社会流行的、以往教材呈现的和自己头脑中的科学观的合理性、恰当性和可行性，从而保持清醒的头脑、正确的立场和科学的观点。不断学习科学元勘学科的新理论、新观点，了解自然科学研究的新问题、新进展，课程理论的新观念、新思想，不断更新头脑中的科学图景和价值观念。不断研究科学观的性质、结构、历程，研究科学观在课程中的地位、作用和前景，研究实现科学观教育价值的可能和途径。当然，科学观作为课程实践者的重要观念之一，还会影响到其他观念的定位和发展。比如，科学观对课程实践者的知识观、课程观、学生观、评价观都具有较强的约束作用。另外，科学课程分为多个层次，比如理想的课程、实施的课程、经验的课程等等，这些科学课程的计划和实施都需要相应的构建者、规划者、设计者和操作者。相应地，对科学观的梳理、反思和革新也是每个课程工作者课程实践的前提和内容。参考文献:[l]江天软.科学主义与人文主义的关系问题[J].哲学研究，1996，(11):51-59.[2]葛恒云.论假说在科学发展中的作用[J].江西社会科学，1997，(7):51-53.[3]王晓林.证伪之维[M].成都:四川人民出版社，1998.62.[4]刘大椿.科学哲学通论[M].北京:中国人民大学出版社，1998.41.[5]徐学福.库恩的课程思想[J]广西师范大学学报(社会科学版)，1997，(3):90-94.[6]杨芳.论培根关于知识的价值观[J].贵州师范大学学报(社会科学版)，1997，(4):55-57.[7]刘大椿.在真与善之间[M].北京:中国社会科学出版社，2000.152.[8]于海波.西方科学课程的历史考察[J].当代教育论坛，2005，(8):123-126.[9]邓昭镜.物理学中的辩证法[M].重庆:西南师范大学出版社，2001.81.[10]赵红州.大科学观[M].北京:人民出版社，1988.14.