论认知学徒制教学模式.doc

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论认知学徒制教学模式论认知学徒制教学模式李斌/张琦【论文分类】教育学【论文网络来源】http://www.csscipaper.com/G1【期刊期数】2007年03期【论文期刊来源】《江西教育科研》(南昌)2006年12期第16～17,19页【作者简介】李斌，江西师范大学高等职业学院；张琦，江西师大课程与教学研究所。一、认知学徒制的定义所谓认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。[1]其核心假设是：通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力(Higher-Order Thinking Skills,HOTS)，即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。在学校教育出现以前，学徒制是日常工作和生活中最为普遍和自然的学习方式。学徒们通过对师傅专业工作的观察、模仿、训练等方式，从边缘参与进入到工作的实践共同体，在从新手到专家的形成过程中获得专家实践所需的知识与技能。[2]随着工业革命的兴起，学校教育逐渐取代了传统学徒制。虽然学校教育在组织、传递概念和事实性知识上已取得相对的成功，但却忽视了学生关键性专业技能的培养。学校教育所强调的是解决“教科书”问题的死板方法，发展的是相对孤立的低阶技能，而对专家如何获取知识或如何将知识运用于解决复杂现实生活任务时所关涉的推理过程与策略，却缺乏应有的关注。二、认知学徒制的特征柯林斯和杨格等人(Collins,A.1989;Young,A.1997)曾从不同角度对认知学徒制的特征进行过考察分析。[3]综合起来，我们认为，认知学徒制的基本特征表现如下：1.认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略。2.使教师（专家或学生）隐蔽的内在认知过程显性化，便于学生观察、重复演练和实践。[4]3.将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为。4.鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中。[5]5.允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。三、认知学徒制的要素与阐释（一）认知学徒制的基本要素柯林斯等人(Collins,A.1989,1991)认为认知学徒制包括四个基本要素：内容、方法、序列和社会性。[6]他们认为，将这四个基本要素组合在一起，即可为创设有效支持认知学徒制教学模式提供有价值的思维框架。（二）认知学徒制基本要素的阐释1.内容(1)领域性知识：包括概念、事实和程序性知识。(2)策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法。这类知识通常是隐性知识，包括启发式策略、控制问题求解过程的策略，以及用来获取新概念、事实和程序性知识的学习策略。启发式策略指对完成任务来说有效的技术和方法；控制策略通常用于监控一个任务的执行过程；学习策略指学习领域性知识和策略性知识的策略。2.方法认知学徒制的教学方法主要有六种：建模、指导、脚手架的搭建与拆除、清晰表达、反思和探究。(1)建模(Model)。展现专家完成某个任务的过程，并解释理由。建模的目标是建构专家认知过程的心智模型，将其内在的认知过程和活动外显出来。(2)指导(Coach)。在学生执行任务时，教师通过观察的方式进行指导，包括观察学生执行任务的过程，为学生提供暗示、搭建脚手架、提供反馈、建立模型、修正和提出新的任务等，以使学生的学习绩效更接近专家的方式。(3)脚手架的搭建与拆除(Scaffold and fade)。在学生完成任务时教师提供支撑，如建议、帮助、提供暗示等。脚手架的重要功能是帮助学生顺利穿越“最近发展区”。随着学生能力增强，教师应把更多的责任和控制权交还给学生，减弱对学生的支撑，逐渐去除脚手架。(4)清晰表达(Articulation)。指学生运用一定的策略描述他们的思维过程，即将他们的知识、推理或问题求解过程清晰地表述出来，如讨论、示范、陈述和学习作品的交流等。(5)反思(Reflection)。学生将自己的思维和问题求解过程与专家、其他学生和某专业的内在认知模式进行比较，以修正或启示自己的问题求解和任务完成过程。(6)探究(Inquiry)。学生运用与专家问题求解相似的程序或步骤来检验所提出的假设、方法和策略。在上述六种方法中，建模、指导和搭建脚手架是核心方法，主要是用于帮助学生在学习活动中获得认知与元认知技能；清晰表达、反思两种方法是用于帮助学生集中注意观察专家的问题求解过程，并获得和控制他们自己的问题求解策略。探究方法用于鼓励学习者自治，它不仅表现在专家问题求解的执行过程中，也表现在定义或阐明要解决的问题中。[7]3.序列认知学徒制认为，确定学习活动序列应遵循如下原则：[8](1)全局技能先于局部技能。首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。(2)技能的复杂性递增。指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。有助于学生对递增的复杂性进行管理的机制有两个：一是尽力控制任务的复杂性；二是运用脚手架。(3)多样性的递增。是指所需要的、变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。随着同一种技能的掌握，运用为解决任务所必需的多样化技能和策略就变得重要起来，因为只有这样，学生才能够学会区分应用多样化技能与策略的不同情景。4.社会性在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。学生作为认知学徒，通过观察、练习、实践、交流、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。随着技能的进步，学生作为新手逐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参与之中，专家的“身份”逐渐形成。认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。(1)情景学习。让学生在一个能反映他们知识的多样性运用的环境中执行任务和解决问题。(2)社会性交互。学习不仅是一个认知的过程，更是一个社会性的过程。教学和学习应当发生在专家与新手的交互之中。(3)专家实践文化。是指创造一个参与者积极沟通并从事专业技能实践的学习环境。这种学习环境将专业技能理解为某个领域中问题求解和任务完成的实践，并使学习处于一定的情景之中。(4)内部动机激发。学习内部动机的激发与情景学习和专家实践文化的创设相关。(5)合作和竞争。合作是指让学生以合作式问题解决的方式一起工作。它有利于拓展学习资源，共享知识与技能，互助互惠，从而共同完成任务。竞争通常是指教师通过给学生布置相似的任务，对他们的完成问题求解的过程和结果进行比较，由此改善学生的学习。四、认知学徒制的一般步骤一般说来，认知学徒制包括如下基本步骤：1.建模。根据学习任务的需要，教师选择典例，对专家的问题解决过程，如思维方式和应用策略进行建模，以使学生观察和模仿专家的思维过程。2.情景设计。教师针对学习任务需要，设计情景化的活动，并与相关的预期结果关联起来，以便学生在真实的情景中进行模拟学习，发展远迁移能力。3.提供支架。教师对学生的问题解决过程进行指导，提供必要的“支架”，如概念支持、元认知支持、过程支持、策略方法支持等。4.清晰表达。要求学生清晰地表达推理过程或解决问题的过程，以使学生真正了解自己的学习过程，不仅“知其然”，而且“知其所以然”。5.反思。鼓励学生积极反思、评价或修正自己及他人的问题解决过程。6.拆除支架。当学生能独立解决问题时，教师逐渐拆除支架，以促进学生的发展。在上述基本步骤中，教师和学生要积极扮演相应的角色，实现和谐互动。对教师来说，要精心设计教学以表现专家实践的思维过程，并引导学生积极参与、体验，在这个过程中，教师先示范必要的策略，再放手让学生尝试，并在学生需要时予以指导。对学生来说，通过对特定领域专家实践能力的模仿、参与、讨论、交流和阐释，获得基本的问题求解方法、策略和能力，并随着支架的拆除，逐渐独立探究、定义、分析和解决问题。五、认知学徒制的优势与挑战(一)认知学徒制的优势认知学徒制主要有如下优势：1.鼓励真实的活动和评价，强调情景学习和专家实践文化，强调学习者参与到与现实世界相似的专家实践学习活动中。2.有利于激发学生的学习动机，并鼓励学生象专家那样思考与处理任务。当学生积极投入到真实的任务中并有所发现时，便容易激发或强化学习动机，并体验到一种知识和任务的所有权。3.有利于产生更高效率的保持和迁移。认知学徒制中的学习，是处于一种与专家真实实践相似的情景中，有利于学生检索和迁移所学的知识。4.能有效促进学习者高阶推理思维过程的发展。在认知学徒制实践中，学生和运用高阶思维过程的教师和专家一同工作；通过认知模型，他们接触专家的高阶思维过程。在经过最初的教师和专家支持阶段之后，学生能运用高阶推理过程去探究新问题或从事新的发现。[9]（二）认知学徒制面临的挑战和所有的教学模式一样，认知学徒制在带来机遇的同时，也带来了挑战。[10]作为一种新型的教学模式，认知学徒制有着与习惯的教学模式迥然不同的学习理论基础和教学方法，因此，它面临的挑战也是多方面的。1.要求更高的帮促性的教学技巧。它要求教师持续地注意学生的困难和问题，要求教师有足够的耐性和先进的帮促性教学技巧。2.可能会导致更高程度的学生焦虑和沮丧。如果专家建模对于学生来说太高，理解专家的思维过程并对构建心智模型就有一定的困难，从而导致学生对自己探究任务感到焦虑、沮丧和害怕。3.花在完成学习任务上的时间可能会更多。学生需要探究复杂领域、从事新的发现和创造自己产品等等，所有这些过程都可能花费巨额的时间。4.可能要求额外的或更精致复杂的资源。成功的认知学徒制需要对可利用资源进行真实性评价。认知学徒制的本质包括情景学习和专家实践文化。这些都要求相应的资源，而这些资源在学校和教育机构中又不是那么容易获得的（如主题专家、时间、专家建模经费等）。作为建立在当代情景学习理论基础上的一个重要教学模式，认知学徒制试图揭示学习的真实本质——学习是学习者运用知识和获得知识的活动，是情景与文化互动的结果。[11]它为学校教育促进教学方式的转变，特别是为促进学生活化所学知识，提高分析问题和解决问题的能力和发展专业技能提供了一种全新的视角。【参考文献】[1]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社.2002.342.[2]［美］乔纳森主编，郑太年，任友群等译.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社.2002.28.[3][4]Young,A.(1997).Higher-Order Learning and Thinking:What Is It and How Is It Taught?Educational Technology,37(7-8),40～41.[5][6][7]Allan Collins,John Seely brown,and Ann Holum Cognitive Apprenticeship:Making Thinking Visible http://www.211earn.org/arch/articles/brown_seelv.html/30/12/2004.[8]高文.以认知学徒模式改造现行学校教育——迎接人类有史以来的第二次教育革命.外国教育资料[J].2000,(6).[9][10][11]Jennifer Brill,Beaumie Kim,and Chad Galloway,Cognitive Apprenticeship as an Instructional Model http://www.coe.uga.edu/epltt/Cognitive Apprenticeship.htm/06/01/2005.^（本文来源：《论文资料库》http://lw.zaizhiboshi.com）。