把握文心,找准切点,文言并举.docx

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把握文心,找准切点,文言并举【摘要】新课程下的文言文教学该教些什么？该怎么教呢？虽然文无定篇，教无定法，但总是还有一些共性的存在。本文就试图以《渔父》教学为例，从把握文心、找准切入点、正确处理“文”与“言”的关系上作一些探讨。【关键词】文心切入点文言学校进行星级教师评比，语文组有七位教师参加，我也在参评之列。所选的课题为《渔父》，评委为学校的语文宿秀和市教研员。因为是评比，所以老师之间也就没有互相商讨、互相切磋，而是自我钻研、自我展示。这样，教师对教材的处理、教学活动的组织、教学机智的发挥等本色教学就一览无余了。当全部的教师把课上完之后。我市教研员召集我校语文组的所有成员进行了课堂反馈，对七位语文老师的努力做了肯定的评价，同时也提出了三个问题给我们思考。一、注重文本的拓展是否可以忽视文章核心的把握七位老师都在自己的教学设计和课堂展示中，在课文处理的基础上对屈原作了资料上的相应补充，并且提出了相应的问题进行探讨。比如我的设计是：问题延伸，发现创新。1.渔父飘然而去了，带着他的微笑与洒脱，留下屈原独自踽踽江边。司马迁在《屈原列传》中记载“（屈原）乃作《怀沙》之赋。于是怀石遂自沉汨罗以死。”这个结局让我们非常遗憾，他难道没有比这更好的选择吗？（讨论）提示：渔父隐居；伍子胥投靠吴国，最后报仇雪恨；司马迁隐忍苟活；孔子道不行，则教授学生。贾谊就怪屈原“以彼其材游诸侯，何国不容，而自令若是！”2.屈原、渔父、司马迁三个人做出了不同的人生抉择。屈原选择壮烈的死，以死明志，显示了他不屈的气节；渔父选择超然的活，以隐守志，彰显了他自由的灵魂。你更欣赏谁的选择？为什么？（动笔写写）这两个问题，都放在课文内容教完之后进行，并美其名曰“问题延伸”。姑且不论这两个问题的价值所在，先看这两个问题与文本的关系，就觉得第一个问题就大无必要。《渔父》内容不在于屈原除死之外有没有其他的选择，而在于屈原与渔父的处世观念的冲突与交锋。问题1的设置，游离于文本的内容之外，忽视了文本内容本身的价值分析，因而显得毫无意义。至于第二个问题，如果时间允许的情况下，我倒觉得可以写写。因为它体现了语文课程标准“鉴赏”与“表达”的要求，体现了屈原与渔父生死哲学的不同价值取向，是文章核心问题在学生头脑中的延伸反映。但是，在课堂上占用的时间不宜过长，而应点到为止，更大地空间应在课后，让学生以短文或文章的形式探讨完成，以免冲淡课堂上对文章主题问题的深度解读。二、注重文章内容的分析是否可以忽视语言的鉴赏传统的语文教学重视内容的分析，注重段意的概括和主题思想的提炼，要求从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情，而缺少通过品味语言来感受作品的思想情感、体会作品的艺术魅力。我们七位教师的教学过程，都不约而同地把文本的分析重心放在了人物形象的分析上，而不是两种生命哲学的碰撞上，注重概括性地分析人物形象而不是通过品味语言体会人物观点的冲突，从而达到人物形象不析而析的效果。本文的中心，其实不在于人物形象的分析，而在于两种生命哲学的冲突、交锋。且不说以上问题游离了文章的核心内容，就说在人物形象的分析上，很容易造成笼统的概述。其实，我们只要从文章的核心问题提问，找准切入点，就能带动学生通过语言的品味，感受两个人物思想的交锋，从而自然而然地感受出两个人物的形象。在课堂中我借用了别人的一个设计，我觉得这个设计还是能够让语文课充满语言味的。课后思来，其实本文的切入点就在文章的最后一句话“遂去，不复与言”上。这是一个省略句，省略了主语，也省略了介词“与”的宾语。如果按照本段语势和承前省略的特点，主语应该是渔父，“与”后的宾语应该是屈原。但是，这个主语有没有可能是屈原呢？如果是，那么“与”后的宾语应该是渔父了。再从“去”“言”两个动作的修饰语“遂”和“不复与”可以看出两人因为观念的冲突水火不容，“道不同，不相为谋”的毅然决然态度。返回文章的主体对话部分，通过对话中的那些能够体现人物观念冲突的决然态度的词语、句型的品味：比如渔父见屈原时“子非三闾大夫与？何故至于斯？”的问句，后面两个“何不”、一个“何故”的强烈语气；屈原两个“安能”、一个“宁”的语调，两人观念的交锋就显得异常的激烈了。还有，屈原“游于江潭，行吟泽畔；颜色憔悴，形容枯槁”的一副形销骨立“苦行僧”形状，渔父“渔父莞尔而笑，鼓而去。歌曰”的又“笑”又“鼓”又“歌”的豁达洒脱姿态，两个人物肖像、神态、动作的前后对比，也就显得更加强烈鲜明。把握文章的核心，找准切入点，以品味语言为课堂活动主体，这样才能把文章内容的分析和语言的鉴赏融合为一体。[参考文献]①《普通高中语文新课程案例研究・言而无文，行之不远》.浙江省教育厅教研室.2010年8月②《叶圣陶教育文集》第三卷、第四卷.人民教育出版社.1996③《吕叔湘论语文教育》河南教育出版社.1995（作者单位：浙江省义乌市第三中学）。