语文课程知识类型与建构路径.docx

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语文课程知识类型与建构路径语文课程知识是根据语文课程目的而选择的与言语活动相关的事实、概念、原理、规则、技能、策略、态度等的总称。一般情况下可以这样笼统地对其进行界定，但是涉及语文课程知识的建构时就应对其内涵进行更深入的剖析，因为在建构语文课程知识时需要对知识进行分类。语文是一门学科，它必须有相应的学科知识作为支撑。“学科”在《现代汉语词典》中的解释是：“①按照学问的性质而划分的门类，如自然科学中的物理学、化学。②学校教学的科目，如语文、数学。③军事训练或体育训练中的各种知识性的科日（区别于‘术科’）。”可见，“学科”有学问门类和教学科日两重含义，而“教学科日”在《教育大辞典》中的解释是：“从科学、文学、艺术及其他典型活动领域中，选取适合一定年龄阶段的受教育者学习的知识、技能和技巧，按照教学原则，分门别类组成的体系。”如果我们把这里的知识视为“是什么”的知识，把技能、技巧视为“怎么办”的知识，那么，语文作为中小学的一个教学科目，其课程知识就是指依据一定的教学理论组织起来的某种“是什么”的知识和“怎么办”的知识。如果我们根据语文学习的对象、工具以及行为来分析语文课程知识的要素，那么“是什么”的知识为静态的言语内容和言语形式，“怎么办”的知识为动态的言语活动的形式和内容（言语技能）。或者说，语文知识可分为言语内容知识、静态的言语形式知识和动态的言语形式知识。语文课程知识也应从言语内容、静态的言语形式和动态的言语活动形式这三个维度去建构。一、结合其他各科等建构言语内容知识言语内容知识是真正的语文基础知识（过去认为，静态的言语形式知识是语文基础知识，动态的言语形式知识是语文基本技能）。心理学、教育学研究已经证明，这类知识的丰富程度将决定听、说、读、写等语文能力的高低。不过，语文学科的课程知识难以与其他学科的课程知识在静态和动态的言语内容知识（各科知识）层面来进行区分，或者说，难以从这个层面去与其他学科划界，因为这类知识既是语文学科的课程知识，也是其他学科的课程知识，因此这类知识的建构难以靠语文学科独立承担，更主要的是靠其他学科的教学来辅助完成。进一步说，这类语文课程知识不能主要在语文课内去建构，而是主要靠在语文课外阅读、其他学科学习和社会生活积累中去建构。如果要将语文学科的课程知识与其他学科的课程知识稍做区分，那么只能依靠属于“是什么”知识中的静态的言语形式知识（字词句的语言符号知识、文本样式知识），以及属于“怎么办”知识中的言语技能知识（识字、写字、听说、阅读、写作技能）。这两类知识应该是语文课程知识建构的核心。二、结合言语内容而建构静态的言语形式知识无论从语文科与其他学科课程目的的关系，还是从动态的言语活动形式和内容的关系以及静态的语言文字（文章）内容和形式的关系来看，都难以确定语文科的边界。语文科难以在言语内容层面与中小学的其他学科进行区分，正是因为这一点，所以1923年夏IU尊曾说，“我近来对于学生学习圜文，有两种见解：一是劝学生不要只从国文去学国文，二是劝学生不要只将国文当国文学”，生活和语文不应分开。1924年，俞子夷也提出，“现在虽有若干门的科学，可算全是国文：如常识，就是常识的国文；自然就是自然的国文；社会就是社会的国文……无往不是国文，无科不是国文”。目前，也有许多人认为“语文的外延和生活相等”，而提倡实行“生活语文”“大语文”。换句话说，各种知识都能算作语文知识。不仅在“是什么”的言语内容知识层面无法确立语文科的边界，其实也完全没有必要在这个层面将其与其他学科进行区分，因为不论静态的还是动态的言语形式都难以与内容分离，而且言语内容所涉及的知识在言语技能的形成过程中也起到支撑作用，对言语技能水平的高低往往也会起到决定作用。不过，虽然言语内容中的各科知识也算语文课程知识，但是语文科自身难以也无法建构这些知识，必须依靠其他学科去建构，所以教学时不必以这类知识作为主要的教学内容。既然难以从言语内容层面将语文与中小学其他学科进行区分，那么首先就要从言语形式层面去区分。言语形式方面的知识主要来源于语言学、文艺学、文章学等学科。具体到语文科，一般来说，是指从大量的语言材料中以外在形式为对象而归纳出来的带有规律性的知识，包括一般的语言学、文艺学、文章学中常呈现的文字、语法、修辞、文体等方面的知识。下面以文体为例，谈谈日前学界在语文知识研制过程中对文体知识建构亟须改进的地方。首先，多关注某类文本的普遍性而忽视了单个文本的特殊性。以小说类文体知识的建构为例，其建构应该有四个层次：第一，小说作为文学文本中的一种其所具备的与其他类别文学文本共同的特点；第二，小说这一种文体的共同特点；第三，小说这一种文体所包含的不同类别的各自特点（如分成情节小说、人物小说、心灵小说等）；第四，某个作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面规范基础上创新的部分。第四个层次尤为熏要，但常被忽视。因为文本是言语，而阅读、学习文本时要关注其作者的言语行为和言语结果，所以在英语中“文体”拼写为“style”，译为“文体”，或“语体”，或“风格”。如果从前三个层次来建构语文课程知识，就只关注到了文本形式的共性；如果仅从第四个层次来建构语文课程知识，就只关注到了文本形式的个性。从前三个层次出发所建构的是确定性的知识，从第四个层次出发所建构的是不确定性的知识。在日前语文知识研制的过程中，有的学者关注前三点，有的学者关注最后一点，二者都有偏颇，应相互借鉴，行走在依据“样式”与寻找“精妙”之间。其次，理解文本形式时多关注其抽象的篇章形式，而忽视文体在表达特定情感、表现审美精神时的不同选择。郭英德在《中国古代文体学论稿》中认为，“文体”应由体制、语体、体式、体性四个层面构成：第一，体制，即文体外在的形状、面貌、架构，犹如人的外表、体形，大致由三部分构成――句子和篇幅的长短，音律的规范与变异，句子和篇章的架构；第二，语体，即文体的语言系统、语言修辞和语言风格，犹如人的谈吐，语体的不同是因为不同的文本语境要求选择和运用不同的语词、语法和语调；第三，体式，即文体的表现方式，犹如人的体态动作，如现代文体学在区分文体的表现方式时，常用抒情体、叙事体、戏剧体、议论体、说明体等概念；第四，体性，即文体的表现对象和审美精神，犹如人的心灵性格，不同的文体适用于不同的审美对象、适合不同的审美精神，如有“诗庄词媚曲俗”“词别是一家”之说。其研究使我们对文体的认识前进了一大步，让我们意识到，对于文体，不能仅仅从外部做粗疏的概括，而应关注文体在表达特定情感、表现审美精神（内容）时的不同选择。三、依托言语内容而建构动态的言语技能知识目前的语文课程知识建构运动，强化了静态的言语形式知识的建构而忽视了动态的言语技能知识的建构，包括识字、写字、阅读、写作与口语交际的基本技能。实际中的教学也多结合语料讲解言语形式知识。以阅读教学为例，如果说阅读是一个从文本中提取信息并进一步与文本展开交流与对话的过程，那么阅读教学就应该是教师引导学生运用一定的方法从文本中提取信息并进一步与文本展开交流与对话的过程。如果说阅读是从文本中提取信息或与文本、作者对话，那么阅读教学就应该是以文本为凭借运用一定的方法训练学生提取信息或者对话的技能。多数阅读教学只是让学生盲目地读，或者只是静态地分析文章形式，建构的是与阅读无关而与写作存在一定关系却对写作无大用的文法知识，正如1926年沈百英所说的，“读课文不是目的，只是做参考。方法或是先读课文，从课文中提出问题来讨论，或是先研究问题将课文做参考。读时好比阅报一般，不必在字句章法之间，细细穷究”。这与课程研制者没有提供合用的阅读技能知识给广大教师直接相关。如果说阅读的文本按文体可分为诗歌、小说、散文、剧本等文学作品和记叙文、说明文、议论文、应用文等实用文章，那么也应相应地建构出阅读文学作品和实用文章不同的技能。以小说阅读为例，目前的语文课程知识建构者主张根据小说的文本样式建构适宜的教学内容，如将小说分成情节小说、人物小说和心灵小说，相应的教学内容如下：情节小说――把握情节的展开、推进、发展与结局；人物小说――抓住各种要素，悟到人物性格内涵；心灵小说（四层）――“心灵”的心灵活动，“心灵”背后的活动；这些活动对心灵的“意味”；承载这一切的“写作活动”本身。这种将小说进行分类，并针对不同类别建构不同阅读教学内容的做法，虽然摆脱了任何小说都围绕“人物、情节、环境”等课程知识来教学的单调局面，但是教学内容的重点仍是静态的文本形式方面的知识而非阅读技能方面的知识。如果建构的是在阅读小说时所要采用的由果寻因、抓关键语句、找矛盾之处、补充想象、比较异同等知识，那么就属于小说阅读技能知识了。就一般的阅读技能知识的建构来说，可以按文本的构成要素来建构，如怎样理解词语、句子、段落、结构层次、中心思想、写作特色，怎样理解开头、过渡、结尾、关键句子等。还可以按阅读心理和外化的阅读策略来建构，如20世纪前期常用的讲解背诵、讨论札记、补充想象、表情吟诵、随机表演等技能，20世纪后期常用的诵读、品味、想象、联想、积累、感悟、比较、探究、以意逆志、知人论世，等等。当然，语言技能只有在学习具体的言语内容时才能表现出来，而且言语技能的建构也必须依托言语内容。