初中语文互文性阅读.doc.doc

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初中语文互文性阅读互文本引入谈摘要：阅读教学是初中语文教学的重点，但因僵化的教学模式和机械的教学评价等因素所影响，教学效率一直偏低。本文提出互文性阅读，对其在初中语文教学中的实施作简要分析。关键词：初中语文互文性阅读实施所谓互文即文本间性或互文本性，从阅读教学来说，阅读是从文本语言符号中获得体悟的心路历程，换言之，是读者和文本之间的相互作用，是具动态的建构过程。在语文阅读教学中，学生、文本、教师是必不可少的三要素，新课程中明确提出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，那么，阅读教学就至少应该包含三个层面。首先，阅读是学生和教师之间的相互沟通过程；其次，学生和文本之间的对话过程；最后，教师对学生的指导过程。互文性阅读教学中，教师采取互文性解读的方式来构建阅读教学中的关系，教师在教学中因教学需要而适当地引入历时或共时文本（下文称“引入文本”）来和当前学习的课文共同构成相互关联的互文本，让学生在互文本的对照中，积极和目标文本形成对话，从而深入理解文本的内涵。一、构建互文本互文性阅读需以互文本为师生阅读的中介，那么，在课堂阅读教学中构建起互文本就是关键。这就需要教师在阅读教学中选择适当的引入文本来和目标文本之间形成相互关系，引导学生在对照中去理解目标文本的内涵。教学实践中可以从以下几个方面来进行引入文本的选择。（一）借助典故和引用这在古诗词的教学中应用较为常见。如在《江城子·密州出猎》的学习中，利用注释中的孙权、冯唐和天狼星典故来和诗歌组成互文本，从而让学生在目标文本和典故间形成参照，深化对诗歌内涵的理解；同时，在学生面对目标文本时，以原有的类似文本来引入，形成过渡也是教学中引入文本的常用做法。如学曹操的《龟虽寿》前先用《观沧海》的复习来作为引入，从而让学生在对照中整体上去感受曹操带给我们“老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已”那种震撼人心的巨大力量。（二）利用背景资料这可能也是目前阅读教学中最容易忽视的，传统阅读教学中喜欢将目标文本作为单一个体来看待，注重对本次阅读中的目标文本的单纯理解，这或许是由于受应试教育的限制而至。作为具有较强人文情感的语文教学，在阅读教学中通过引导学生理解目标文本来获得一定的人文情怀也是不可或缺的。在教学中，背景资料不仅可以让学生更好地理解目标文本的内涵，也能拓展学生视野，增强其人文性素养。如在学《阿长与〈山海经〉》”中引入《〈呐喊〉自序》，让学生从整体上理解鲁迅对阿长妈妈的那份感情。（三）引用相近文本所谓相近文本是教师在教学中通过引导学生来在个性中寻找共性，从而建立起自身资料库的形式，当遇到类似问题时从“资料库”中找到类似解决办法。这中做法在文言文教学中尤为常见，如“之”字用法将对不同篇目学习时分别总结为代词，代人，代事；指示代词为“这”；助词，用于定语和中心语之间为“的”；助词，用于主谓结构之间无实在意义；助词，做宾语倒装的标志，无实在意义；助词，用于凑足音节，无实在意义；动词做谓语为“往”“去”等。（四）引入文艺理论这是更高层次的阅读，是在摆脱文本的限制后，在深入文本中从多个角度利用文艺理论来分析文本，从而获得对文本的全方位理解。如在《项链》学习中，引入莫泊桑本人的创作谈、18世纪的妇女观，从而对有的观点认为主人公太多虚荣而进行辩驳。在辩驳中对人物形象做深入分析，获得深刻体验。（五）巧用多媒体建构当前，多媒体在教学中的应用逐渐广泛，在语文阅读教学中，借助多媒体的声音、视频、图像来让学生在多种感官刺激下来深入理解文本也有积极意义。如在《苏州园林》的教学中，要让学生能对苏州园林有整体的认识，光靠语言文字的描述是不够的，而借助多媒体，以图片的形式来展现，让学生在“移步换景”中去理解，去感悟，形象感更强，理解效果也更佳。上述的几种方法只是让学生和目标文本之间形成一种建构，一种通向文本之间的“类似意象”的建构。当文本建构起后，教师就要考虑如何将引入文本引入到阅读过程中。二、引入互文本在引入互文本的过程中，引入的时机、方式和原则是需要考虑的。（一）引入的时机在阅读教学中，互文本的引入一般可以分为目标文本阅读前、中、后。首先是在目标文本阅读前的引入，此时引入互文本的目的是为引起学生学习目标文本的兴趣和建构新旧知识间的链接，故在引入中要注意对引入文本和目标文本之间的连续性考虑。如学《社戏》前先用《从百草园到三味书屋》的复习来导入，以“对封建教育不满”的主线来探究“我”在私塾学习和平桥村的生活，加深学生对文本主题的理解。其次，在目标文本阅读中的引入更多的需要引导学生在参照中来获得不同的理解。也如《社戏》学习中用《从百草园到三味书屋》来引入，在分析相同（都选取了童年生活题材，都表现了对封建教育的不满，都表现了作者希望回归大自然中去寻找快乐）中分析不同（《从百草园到三味书屋》是百草园的有趣和私塾的枯燥对比，《社戏》是通过看戏前后的叙述和描写来表现乡村朋友的淳朴；其次是体裁不同。）从而整体上理解作者在文本中所寄予的感情；阅读目标文本后引入互文本的目标更多是加深学生对目标文本的理解，形成拓展，故范围上可更广。如《乡愁》的学习后引入“长江水”“海棠红”“雪花白”“腊梅香”四个意象的个性化阅读理解。（二）引入方式常用的引入方式有语言引入、讨论引入、媒体引入三种。语言引入是最常用的，通常是教师利用相关互文本的介绍、分析来引入，这种引入能较好而全面地对互文本进行分析，但学生处于被动状态，效果不是很佳；讨论引入是以引入文本和目标文本的矛盾点或共同点的讨论来引入，如上述的《社戏》学习中，在阅读中对《社戏》和《从百草园到三味书屋》在题材、主题、体裁等方面的讨论就是这一方法；媒体引入一般通过现代多媒体的图片、声音和视频等资料来进行。随着互联网的广泛应用，在课堂教学中，通过链接来引入互文本已是常用方法。但这一引入方法会让学生过于依靠互联网现成信息让主观能动性发展受限。总之，无论哪种引入，关键是要让学生在引入文本和目标文本之间找到一致性，在一致性中去理解和感悟，从而提升阅读水平，这也正是互文性阅读所要达到的要求。参考文献：[1]刘英：语文课堂互文性阅读教学的构建[j],现代中小学教育，2010年第4期。[2]孙冬梅、胡奎平：互文性阅读构建语文教学新体系[j],语文教学与研究(教研天地)，2012年第4期。